游戏论

心理学家侧重于对自然发生的游戏现象进行阐释，进行较“纯粹”的研究侧重于游戏作为教育手段的研究和实践探索。直到19世纪下半叶，儿童的游戏才开始作为真正科学研究的对象，并主要表现在心理学研究的对象，并主要表现在心理研究领域。三个历史发展阶段。

1．儿童游戏研究的初步兴起阶段

从19世纪下半叶到20世纪30年代左右，“经典的游戏理论”游戏的最初的系统观察研究。

人类的思想史上，第一次严肃地思考并解释了儿童游戏出现的原因与意义。斯宾塞剩余精力说；德国格鲁斯“前练习说”美国霍尔“复演说”等。

由于经典的游戏理论是在达尔文进化论思想的影响下产生

2．儿童游戏研究的缓慢发展阶段从20世纪40年到60年代，

研究进入相对缓慢的发展时期。弗洛伊德精神分析理论

时期的游戏研究，普遍重视游戏对于儿童情感和社会性发展的价值，游戏被看做是与童年的快乐、与未来成年人健康的生活有关的活动。分析的理论基础上，发展了一种游戏治疗的技术。“娃娃游戏”（doH-play） 3．儿童游戏研究的飞跃发展阶段

20世纪70年代至今

一方面，是游戏娱乐生活的大众化。

另一方面，是信息技术对童年生活的挑战。

在这一阶段，最初以皮亚杰（piaget.J）、维果茨基等为代表的认知发展的游戏理论在游戏研究是占据主导地位。而后，出现了一些侧具规模的新的理论模式，如以伯莱因（Berlyne）为代表的游戏的觉醒的交际理论等，重视游戏对天学前儿童的认知发展作用研究是这次研究高潮的一个非常明显的倾向。几个发展趋势○

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:了解 (1) 从理论的发展来看，理论本身

由纯思辨的性质向实证的性质转变。早期的的一些游戏理论都是主观思辨的产物，却乏实验依据。20世纪开始，逐渐重视在实验研究的基础上提出假说，形成理论体系。这种变化在埃里克森（Erikson）等精神分析学家的工作中已见端倪，到皮亚杰那里逐渐明显，在伯莱因、贝特森等人的研究中理为明朗。

(2) 从游戏价值观的变化来看，对

游戏的发展价值的认识由思辨的、不全面的或有所侧重的，发展到确切的、全面的认识。如果说20世纪50年代左右受精神分析学派的影响，比较注重游戏的情感发展价值，70年代受亚杰等认识学派的影响，比较注重游戏的认识发展价值，那么，80年代，人们则开始注意游戏对天儿童身心各个方面的发展价值。

(3) 研究的范围逐渐拓宽，人们不

仅注意纯理论的问题，而且逐渐注意应用问题。开始重视研究像影响儿童游戏的条件因素（如亲子关系、同伴关系、家庭环境以及物质环境的组织与安排等）这样一些应用性软强的课题。但是，如何把理论研究与教育实践更好地结合起来，仍然是一个有待于解决问题。

(4) 从研究的技术来看，由不注重

条件控制的自然主义的研究发展到注重条件控制的实验研究。现在又出现了把两种方法结合起来的有条件控制的自然的观察的方法。

心理学领域的儿童游戏研究和理论为游戏在教育中的运用，提供了科学的理论基础，特别是后期的游戏理论和思想已经与当代学前教育的实践开始逐步结合，成为幼儿园游戏实施的科学指导。

二、教育家对学前儿游戏的论述及其运用

柏拉图 把儿童游戏作为一项单独行为类别，游戏在儿童发展中的实际意义。亚里士多德（Aristole）认为游戏是幼儿应有的活动，为作业做准备。教育理论家昆体良，通过游戏学习。 教育发展史上，对游戏在教育实践上的真正尝试是伴随着学前社会教育机构的产生和发展才开始的。在19世纪以后，幼儿园的产生和发展以及学前教育理论的 步确立，要求人们去研究和探索科学有效的学前教育教学的理论和方法，英国欧文1809年创办的幼儿学校里，游戏作为活动的主要方式，他没有专门研究儿童的游戏，但较早地开始了游戏在学前公共教育中的实施。福禄培尔上第一个系统研究了儿童游戏，并把游戏作为幼儿园教育基础的教育家。

为了使儿童得到知识和发展各种能力，福禄培尔为幼儿园设计了“恩物”和作业体系。“恩物”，按他的意见是神赐给儿童的东西。“恩物”实际上是一种适合儿童特点的恩赐物，是幼儿园里做游戏和进行作业时用的玩具和材料。“恩物”主要有6种。第一种，6个小球。第二种，木制的球体。第三种，木制立方体。第四种，木制立方体。第五种，木制立方体。第六种，木制立方体。这6种“恩物”后来又进一步发展成为除具有球及圆柱体、正方体、长方体的木块之外，还具有拼图、小棍、铜环、插板等供游戏所用的10种。

“作业”是“恩物”的发展，是为儿童设计的各种制作活动。“恩物”是由特定的材料组成的，其本身形状不变；作业则是用某些材料如纸、沙、泥、竹、木等制作某种物件。福禄培尔主张在幼儿园里进行剪纸、贴纸、折纸、画画、黎土细工等作业。他除了通过所设计的“恩物”及作业材料进行智力游戏、结构游戏和美工活动外，还编写了一些边动作边唱歌的音乐游戏、手指游戏及运动游戏，以扩大儿童的眼界，发展儿童的认识能力，培养儿童的艺术兴趣。

福禄培尔把游戏和作业作为幼儿园的主要活动。

福禄培尔第一次为年幼儿童创设了通过游戏与作业而获得发展的幼儿园，而不是坐着读书的学校。

福禄培尔在幼儿园里所创建的渡体系及其“恩物”和作业体系，是学前教育史上的首创。

意大利教育家蒙台梭利（M.Monteson）创造了幼儿园教育的一系列教学法。她设计了14种教具（后被称为蒙台梭利教具）主要是训练知觉，进行感官教育和发展智力。

蒙台梭利虽然为儿童提供了自选活动，但是却规定了对材料的使用方法和程序。有一定的游戏性的教学活动，是对儿童游戏的改造。

杜威（John Dewey）幼儿期的典型游戏形式——想象的或角色游戏被认为是具有价值的，以“娃娃家”为代表的此类游戏成为幼儿园游戏活动不可或缺的组成部分。

我国学前儿童游戏的理论研究和实践的真正开始是在以托幼机构为主体的我国现代学前教育制度创立之后。1903年湖北武昌创办我国第一所官办学前教育机构即湖北幼稚园，标志着我国学前社会教育机构的诞生。

一、第一阶段，从20世纪20年代左右至建国初期

这一时期，在介绍和引进西方游戏理论（主要是经典的游戏理论）的基础上，开始了我国儿童游戏研究的工程。

陈鹤琴认为了，儿童之所以游戏，与两个方面的因素有关。一方面与儿童游戏的力量（体力）和能力（动作技能）的发展有关，另一方面与儿童好动的天性和游戏能够给孩子以快感有关。他还提出优等玩具的标准：可以引起儿童发生兴趣，质料坚固不易损坏，可以刺激儿童想象力和发展儿童创造力的，儿童自己玩弄而能拆开的，能适应儿童能力，发展儿童的智力的，能抒发儿童美感的，有变化而活动的。

游戏成为幼儿园课程的重要组成部分。在1928年颁布的教育部制定的幼稚园课程标准中，把游戏规定为幼稚园课程的重要内容。 这一阶段幼儿园教育的特点总的来说是注重幼儿的实际生活和游戏，让幼儿在实际生活和游戏中获得各种经验。

二、第二阶段，从建国初期到“十年浩劫”之前

这一时期我国教育界、心理学界全面学习前苏联的心理学和教育学理论。

在我国幼儿园实际工作中，形成了一套来自前苏联学前教育学的领导游戏的“三段论式”的方法模式，即对主题角色游戏的组织上分成开始—进行—结束三个阶段。

在这一阶段，我国建国后的第一批学前教育工作者在引进和介绍前苏联游戏理论和实践模式的基础上，也注重进行了自己的研究和实践探索。我国著名幼儿教育家卢乐山教授就是当时杰出的代表。

三、第三阶段，是“十年浩劫”时期

四、第四阶段，“十年浩劫”后至今

规程》1996，2001年正式颁布的年颁布试行的《幼儿园《幼儿园工作教育指导纳要》提出，幼儿园“以游戏为基本活动”。

在20世纪初，经典的游戏理论已经形成，到20世纪中叶以后，开始主要流行三种游戏理论派别即精神分析和游戏理论、认知发展的游戏理论和原苏联社会文化历史学派的游戏理论。80年代以后游戏的觉醒理论和元交际理论又得以流行。

经典的游戏理论的各个流派，主要是试图解释游戏产生的原因，即儿童为什么游戏。

一、剩余精力说

剩余精力说的主要观点是，生物体都有维护自己生存的能力，生物体进化得越高级，这种能力就越强。儿童除了一般生活活动（吃饭、洗手等）外，不需谋生，所以除了维护正常的生活外，还有剩余精力，同样高等动物除了维持生存所必须消耗的精力之外，也还有剩余精力。儿童和高等动物的剩余精力必须要找到发泄，这样就产生了游戏。游戏就是儿童和高等动物对剩余精力的一种无目的的消耗。因此，他们把人类的活动分成两种：一种是有目的的活动，被称为工作；一种是无目的的活动，被称为游戏，即精力发泄。

二、松弛说

德国学者拉察鲁斯（M.Lazarus）和帕特里克（Patrick），认为游戏不是剩余精力的发泄，而为了精力的恢复。

拉察鲁斯指出，艰苦的劳动使人的精力消耗，这种疲劳需要一定数量的休息和睡眠才能恢复。然而，得到完全的恢复必须使基于现实的工作紧张感得到释放，游戏活动就具有这种恢复体力的功用。游戏与工作是不同的，游戏是储存精力的理想方式，工作是消耗精力的活动。

三、生活预备说

生活预备说也叫预演说或能力练习说、前练习说。代表人物是德国的生物学家和心理学家格鲁斯（K.Gross）。他是第一个在心理学中把游戏作为专门对象来研究的人。

主要论点是：认为游戏是对未来生活的一种无意识的准备。儿童有天生的本能，但本能不能适应将来复杂的生活，要有一个准备生活的阶段。因此，游戏是准备生活阶段儿童练习本能的一种手段。

格鲁斯是最早提出游戏期这一概念的，他认为越是高等的动物将来的生活就越复杂，所以游戏期就越长。

四、生长说

生长说的代表人物是美国阿普利登（Appleton）和奇尔摩（Gilmore）。他们以为游戏是细小儿童能力发展的一种模式，是机体练习技能的一种手段，生长的结果就是游戏；游戏是练习生长的内驱力，儿童通过游戏可以生长。

五、复演说

认为游戏是人类生物遗传的结果，儿童游戏是重现祖先生物进化的过程，重视祖先进货过程中产生的动作和活动。

六、成熟说 拜敦代表克（F.Buytendijk），主要的论点是，认为游戏是儿童操作某些物品以进行活动，是幼稚动力的一般特点的表现，而不是单纯的一种机能。因此，游戏不是练习，有潜在的内部力量，而心理的发展就是依靠这潜在的内部力量进行的，不需要练习也能发展起来。游戏也不是本能，而是一般欲望的表现。引起游戏的欲望有三种：求的欲望，即由于被束缚，就要排除环境障碍获得自由，发展个体主要动性；与周围环境一致的欲望，即要适应环境；重复的欲望。

精神分析学派的游戏理论，又称发泄论或补偿论。是最重视游戏问题的一个派别。原始冲动和欲望，可以通过游戏解决内在的心理矛盾和冲突。

人格构成学说。费洛伊德的心理学理论认为，人格是由三个部分组成的，即“本我”（id）、“自我”（ego）和“超我”（superego）。“本我”又称“伊特”是由一切与生俱来的原始本能冲动所组成的，它们不懂得什么逻辑、道德，而只受“惟乐原则”的支配，盲目地追求满足。与本我相对立的是超我，是人格中最文明的部分，它代表着“我们意识的要求”，反映着人们生活中其中的那个社会的道德要求和行为标准，是受“理想原则”的支配。正是超我才使人离开了动物界。本我和超我的要求是对立的、矛盾的，因此需要在这两个极端之间有一个平衡机制，这就是自我。自我是现实化了的本能，是在现实的反复教训之下，从本我中分离出来的一部分。在“现实原则”的指导下，既要获得满足，又要避免痛苦。

并不是一开始就出现在发展过程中的，它有一个形成的过程。在弗洛伊德看来，婴儿是完全受本我支配的，随着经验的积累，自我和超我才一起得到发展。个体发展所面临的问题，就是要确立和形成自我，这是人格成熟或健全的要求。

矛盾的机制，是儿童人格完善的途1、游戏是自我调节本我与超我径。

弗洛伊德根据他的人格构成理论，提出了自己对于儿童游戏的看法。他认为，其活动主要受惟乐原则支配，成人又总是以社会准则去要求和控制他，使儿童在现实中常常受到失败。那么，儿童的自我调节本我和超我矛盾的平衡机制何以实现？弗洛伊德认为，是游戏，即儿童的自我获得是在游戏中实现的。因为，在弗洛伊德看来，现实是游戏的对立面。

2、游戏可满足儿童现实中不能实现的愿望，是受“惟乐原则”的驱使

弗洛伊德认为，过去的游戏理论都力图发现引起儿童游戏的动机，但是它们都没有把“经济的”动机，即由于游戏而能获得愉快放在突出的地位。惟乐原则体现在儿童的游戏中，表现为游戏能够满足儿童的愿望，掌握创作事件和使受压抑的敌意冲动得到发泄。

（1）游戏满足儿童想做大人的愿望

弗洛伊德认为，游戏使儿童避免了现实的紧张感和约束感，所以为儿童能够发泄那些在现实中不被允许的冲动提供了安全的环境，以实现自己的愿望。儿童在游戏中模仿成人的活动，“过家家”、“当父母”正是这种愿望的反映。通过对成人活动的模仿，和以成人的角色自居，就可以使儿童的这种愿望得到满足。儿童游戏的素材有许多是取自现实生活的，是与儿童自己的生活体验有关的。

儿童在游戏中尽情地发挥想象，模仿大人的举止行为，扮演所向往的角色，从而使现实中得不到满足的望在游戏中得到补偿。

（2）游戏帮助儿童掌握（或控制）现实中的创作性事件

游戏并非总是和愉快的体验联系在一起的，不愉快的体验也往往在为游戏的主题。这种现象似乎是与惟乐原则相矛盾。儿童之所以要在重复这种不愉快的体验，弗洛伊德认为，这是一种强迫重复现象，即事件的发生可能是由某种不愉快的紧张状态引起的，但是这种事件的发展方向是要达到紧张状态消除的结果，强迫重

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复实际是惟乐的另一种表现形式。

在儿童的游戏中，之所以出现这种强迫重复现象，是因为儿童自我的结构还不完善，心理的防御机能还没有得到充分发展，还不能有效地抵御外界环境的伤害，是儿童在当时无法忍受的，自我往往被现实所挫败。

正因为儿童的本我在现实中常受到超我的挫败，所以在儿童的生活中，也常常有许多痛苦的体验，比如恐惧、伤心、愤怒、焦虑等。为了控制、排解这些痛苦的体验，儿童便在游戏中通过重复那些引起痛苦体验的创伤性事件的各个环节，使原本痛苦的体验转化为愉快的体验。

游戏作为现实的对立面，能够提供一个安全的场所，所以能够满足儿童在现实生活中不能满足的愿望，能够使他逃避现实的强制和约束，发泄受压抑的、不能为社会所允许、接受的冲动。也为儿童占用现实，从被动的牺牲品转变为对环境或事件的积极主动的掌握者提供了途径。

二、佩勒和蒙尼格的游戏理论 1儿童在游戏中的角色扮演，、佩勒的角色动机说

一直是精神分析学派感兴趣的问题。发展了弗洛伊德的这一思想，他系统分析了儿童在游戏中经常扮演的角色以及支配这种扮演的动机，使弗洛伊德这一思想具体化。

佩勒发现，儿童对角色的选择和扮演，是基于这样一些情感的因素：爱戴、尊敬、羡慕，或者妒忌、愤怒，甚至和敌视。通过模仿那些他们所爱戴、尊敬的人（往往是成年人），就使儿童想象成人一样的愿望得到了满足。

角色选择完全出于内部动机，即受情绪的驱使、模仿自己爱戴的人，可以实现成为这样的人的愿望；模仿自己的人可以控制焦虑和创作；模仿低于自己身份的人，以被现实排斥的稚趣。据此，佩勒一共概括和分析了儿童角色游戏的九种典型模式，对捉迷藏游戏和操作性游戏也作了原因分析。

佩勒的游戏理论除了分析了儿童扮演的动机，还从发展的角度，考察了儿童的游戏结构随心理性欲阶段的发展而发生的变化，他把心理性欲的发展分成四个阶段，每一阶段心理性欲发展的矛盾冲突不同，游戏内容也不同。

2宣泄的概念一般是指内部积蓄、蒙尼格的宣泄说

的情感和经历的翻译。在审美活动的过程中，观众所产生的体验性情感可以使被压抑的情绪得到表现和翻译，就是宣泄。专指攻击性行为或敌意的宣泄。

不多论述中，已经含有游戏是敌意或报复冲动的思想。蒙尼格强调了游戏在发泄内在冲动和减轻焦虑的益处，认为游戏的价值就在于能发泄被掏的侵犯性。蒙尼格认为在人们身上，存在着一种本能的攻击性驱力，这种驱力在不断地寻求表现。它的直接的表现在哪里被否定，就会在哪里形成病症。人们之所以游戏，正是因为游戏是发泄这种攻击性驱力的合法的为社会所允许的途径。对于成人来说，体验运动，竞赛是攻击性驱力的最好出路。对于儿童来说，他们的游戏则是释放攻击性驱力的最好途径。蒙尼格相信，游戏这种非性的活动的最重要的价值是它为释放被掏的攻击性提供了机会。

足见到，儿童游戏包含着对成威和父母的表现都带着对现实的敌意和无意识的反抗，他们通过幻想，对现实施以报复，从而使消极的情绪情感得以宣泄。

游戏是攻击性行为的宣泄这一观点，其他的许多心理学家展开了验证研究。但是结果表现，攻击性游戏实际上是刺激了而不是降低了后来的攻击性行为。

费奇贝克、班图拉从观察学习（或社会学习）理论的角度，盲目乐观简明观看攻击性行为的表演，结果也证明，不论是实在观看城人的攻击性行为的表演，还是从电视上看到成人的攻击性行为，其侵犯性行为都比未观看过的儿童有所增加。精神分析学家把攻击性看做是人的本能行为，然后，在这个前提下来论述游戏的宣 泄作用，这是把传统的宣泄理论推向了极端，也为暴力行为的合理性提供了依据。确实，游戏和艺术一样，具有“宣泄”作用。但是，从攻击性驱力的假设出发来论述“宣泄”的必要是不科学的。

三、埃里克森的掌握理论

埃里克森的理论主要是关于儿童如何通过游戏实现正常的自我发展的。

1、游戏是自我的一种积极主动的机能，是生物性因素与社会性因素的协调与整合。

埃里克森的理论基础是弗洛伊德的人格结构说（即本我、自我和超我），但是在侧重点上与弗洛伊德不同。在弗洛伊德看来，人格的发展受本我的惟乐原则的调节和支配，自我是消极的，它缺乏目标和目的，是本我和超我的奴仆。与弗洛伊德不同，埃里克森认为，人格的发展是心理性欲（生物性因素）和社会性因素相互作用的结果。虽然埃里克森也是从基本的本能冲突开始的，但又超越了这些本能，强调来自社会的要求和自我对发展危机的解决。

埃里克森进一步指出，游戏的形式随年龄的增长和自我或人格的发展而不同；儿童游戏的形式是使用玩具的游戏，而成人的游戏形式是创造性想象，表现在艺术、科学和日常生活等活动中。

2、游戏调节了人格发展的阶段冲突，并掌握冲突中的情感危机

埃里克森把人格的发展划分为八个阶段，每个阶段都有自我发展任务，如果发展任务解决得好，就形成理想的人格；解决得不好，则形成与理想人格相反的另一种人格。在童年期的几个阶段上，主要通过游戏来解决这些矛盾冲突，并控制矛盾所导致的伤害。

第一阶段，相当于弗洛伊德的口唇期，其矛盾冲突是信任对不信任，发展的目标是建立基本的信任感，克服不信任感。

这一阶段婴儿表现本能冲动的部位主要集中在口唇，口部吮吸动作是婴儿接触外部世界的主要方式，所以具有决定性的生活经验就环绕着这个部位而展开。由于舒适和满足，婴儿就把不确定的体验降到最低限度，体验到保护人或抚育人的那种一贯性、可靠性和可预见性的存在，婴儿的信任感就可得到巩固和发展。

同样，在埃里克森关于人格发展的以后的每一个阶段都是以某对主要矛盾冲突开始，渡在解决这些阶段的矛盾冲突中起着重要作用。儿童通过游戏表现内心冲突和焦虑，又通过游戏使危机得到缓和。

第二阶段相当于弗洛伊德的肛门期。儿童必须掌握对排泄器官的肌肉控制并由此在信任感的基础上产生自信、认识到自己的意志，产生一种自主感。否则儿童将形成羞耻与怀疑的态度。

在这一阶段，游戏给儿童提供了一个安全的，可以在自己制定的内心法则的范围内克服自己的羞怯和疑虑，发其自主性。

第三阶段相当于弗洛伊德的阴茎期。这一阶段儿童主要是想在性欲上占有异性的父或母，他（她）必须学会把这种性欲冲动，纳入社会所认可的行为模式。

游戏在这一阶段的发展中可表现内心冲突和焦虑，扮演角色。使危机得到缓和并且使前一阶段发展所遗留下来的问题得到解决。

第四阶段相当于弗洛伊德的潜伏期。这一阶段儿童离开家庭进入学校。他（她）开始意识到必须在同伴之间占有一席之地，他（她）一方面在积蓄精力，勤奋学习，以求学业上取得成就；另一方面在追求成功的努力中又渗透着害怕失败的情绪。

第五阶段相当于弗洛伊德的生殖器期。儿童必须对付同一性危机，如果解决得好，便能使自己认清自己是什么样的人（角色）以及自己生活的目的和在生活中的位置；失败则意味着角色混乱，缺乏同一性的明确意识，意味着他（她）不能成为一个充分发挥作用的成人。

生物性和社会性双重因素的影响，儿童游戏存在性别差异。 埃里克森还经验性地描述了儿童游戏中的性别差异。他在研究中发现，男孩子与女孩子的游戏有着明显的性别差异。埃里克森不仅在理论上发展了弗洛伊德关于掌握的思想，他在肯定发展中生物本能的作用的基础上，引进了社会文化因素或社会性因素，而且在研究方法上也有所创新。他运用上世纪40年代较流行的“娃娃游戏”研究技术，即注重个案分析的方法运用，也试图从中提示游戏发展与年龄、性别的关系。

四、游戏治疗理论

弗洛伊德和埃里克森对于游戏在控制儿童心理的冲突方面，既作出了重要的理论贡献，同时他们的思想也导致了游戏治疗法的运用和发展。

1、分析性游戏治疗

安娜·弗洛伊德和克林是最早将游戏引进儿童情绪困扰的治疗的人。安娜强调游戏是帮助儿童与治疗者之间建立正向情感联结，以便进入儿童世界。

2、发泄性游戏治疗

运用这一治疗方法的代表是大卫·莱温。该治疗理论认为，总是行为之所以产生，是因为孩子愉心有一种动力和能力，由于社会规范、道德良心而压抑，当能量积累在心里增多时，个体便开始出现情绪问题，当人通过行为表现出来时，能量便会消失。游戏之所以有治疗的功能，乃在于游戏过程中可以缓解孩子积累起来的能量。

发泄性治疗中有主动型治疗和被动型治疗两种。前者认为，游戏本身就是一种治疗媒介。被动型治疗则认为，主动型治疗的局限性在于从成人的角度去揣测孩子的想法，无法确定推测的准确性，因此治疗者应该是被动的，只需为孩子提供场所、环境、材料，让孩子在游戏中自由表达，自然地宣泄和抒发导线即可。

3、关系性游戏治疗

杰西·塔夫脱和弗雷德里克·艾伦是这个方法的倡导者。该方法主要强调治疗者与儿童之间的情感关系的治疗力量。认为游戏治疗不应反点落在孩子的过去历史和潜意识上，而应注重此时此刻的感情与经验，即孩子与治疗者的正向良好的关系。

4非指导性游戏治疗由卡尔·、非指导性游戏治疗

罗吉斯延伸和扩展了关系治疗的一些思想发展而成，后又被弗吉尼亚·艾克斯林运用于实践。人有自我指导能力，任何人没有能力改变别人，人是由源自他自己内心的力量所改变的，不用控制和改变儿童，只提供合宜的环境，让人内在的自主力量出现，然后自己做出改变。

五、精神分析学派对游戏理论的发展和教育实践的影响

精神分析学派从研究起源上讲是发端于精神病学，而非发端于学术心理学，它的创始人弗洛伊德就是一个精神病医生。

精神分析学家在游戏治疗中，首先采用了“娃娃游戏”，受此启发，人们开始把它作为一种研究前语言儿童人格因素的一种方法而展开了一系列研究。这些研究本身，反过来使这种技术得到了丰富和发展，从而又促进了儿童游戏的研究。

精神分析学派把游戏视作为儿童情感危机的自我疏导，是降低焦虑和欲望的一种补偿性满足。游戏使自我获得调和人格的机制，在这一理论观点上，精神分析学派充分关注了儿童游戏活动的生物性动机，然而没能重视游戏的社会性以及作为人的游戏者的主动性。

精神分析学派强调早期经验对健康的成年生活的重要性的观点，强调游戏对于人格发展、心理健康的价值，对于人们重视儿童早期的发展与教育，重视想象性的游戏在儿童发展中的作用，具有积极的意义。

认知发展的心理学派的代表人是瑞士著名心理学家皮亚杰。

儿童游戏的动力基础在于智慧的发展形式，游戏是同化超过了顺应。儿童之所以游戏，特别是象征性游戏，是因为儿童难以适应周围现实世界，为达到必要的智力（认知）上的平衡和情感上的满足，而不是本能。 一、游戏是智力（认知）活动的一个方面，是同化超过了顺应

所谓同化，是指在某个情景中，儿童使用他已经获得的图式或技能从事并完成活动。儿童为了完成某种目标而尝试新的图式或技能。这种不平衡有两种情况：一种是顺应作用大于同化，主体踏实地重复外界提供的范型（人或物）动作，即使在不理解的情况下，也顺从地接受他人的意见。另一种是同化作用大于顺应，主体完全不考虑事物的客观特征，而只是为了自我的需要与愿望去活动，去改变现实，将外部事物改造成能适应原有水平和主观意愿的事物。皮亚杰看来，一种图式或活动是模仿还是游戏，取决于同化和顺应在图式或活动中所占的比例。

感知运动期、前运算期和具体运算期的智力水平相对应，练习性游戏、象征性游戏、现实性游戏。

发生和发展1、感知运动期

（0~2岁）游戏的（1）第一阶段：反射活动阶段（0~1个月）

（2）第二阶段：初级循环反应阶段（1~4或5个月）

（3）第三阶段：二级循环反应阶段（4或5~9个月）

（4）第四阶段：二级图式的协调阶段（9或10~11或12个月）

（5）第五阶段：三级循环反应阶段（11或12~18个月）

（6）第六阶段：思维的发生即图式的内在化阶段（18~24个月）

练习性游戏不是感知运动阶段所特有的现象，在这个儿童期都可以看到这种游戏形式，只要有新的机能需要掌握就会有这种练习。

练习性游戏为动物与儿童所共有的，尤其是动物的典型游戏形式。动物与儿童的练习性游戏是有明显区别的。

2、前运算期（2~7岁）游戏的发展

象征性游戏是幼儿游戏的典型游戏，象征性在前运算（自我中心的表征活动）时期成为游戏的基本特征。

（1）第一阶段：前概念思维阶段（2~4岁）

象征性游戏在自我中心的表征活动时期的第一阶段即前概念思维阶段大量出现，直到发展的高峰期。到感知运动活动的末期，当语言和表现出现之后，就使孩子跨越了直接的感知运动练习的范畴，达到了一个新的发展阶段。这一阶段主要有三种类型八种形式的象征性游戏，从发展的次序上看，前一种类型是后一种类型的基础，后一种类型的游戏发展水平高于前一种类型。

向新客体投身的象征性图式。这种游戏不同于感知运动活动时期的第六阶段出现的象征性游戏。

向新客体投身的模仿性图式。第二种类型是象征性的认同同，包括两种形式：把一物简单地等同于另一物；把自己的身体等同于别的东西或别人的身体。

第三种类型是象征性的联合。象征性的联合是在象征的概括化基础上发生的，在3~4岁时才明显出现。象征性的联合的形式多种多样，根据复杂性程度可以划分为四种基本的形式。

1、简单的联合。是第二种类型的游戏的发展。

是为了快乐而再造现实，2、补偿性的联系。这种游戏不而是要改造现实。

快的或困难的情况时，3、清算性的联合。在碰到不愉孩子会采取两种态度。一种是补偿，另一种是接受。

（2）第二阶段：直觉思维阶段（4~7岁）

在这一阶段，象征性游戏开始从顶峰下降，这并不是说它们在数量上的减少，或孩子对它们不再感兴趣了，而是指由于对现实的进一步顺应，象征性游戏丢失了其嬉戏的歪曲的特征，而接受于对现实的模仿性的表征。

这一阶段的象征性游戏有三个不同于以往游戏的特点。

第一，象征性的联合的秩序性和连续性增加了。

2

第二，逼真地、准确地模拟现实的要求进一步增强。

4岁之后象征性游戏之所以会下降，皮亚杰认为，这是因为孩子越使他自己适应于自然和社会世界，他就越少迷恋于象征性的歪曲和转换。

第一，随着孩子的成长，社交圈子扩大了，逐渐地他取得了与其他人平等的地位，成为社会中的一份子。

第二，游戏中的同伴增加了，产生规则成为可能，假装的游戏就会转变成规则性游戏。

受现实。.第三，

思维发展使游戏越来越接63、具体运算期（7~12岁）游戏的发展

是象征性游戏的结束期。象征性游戏在这一阶段向两个方面发展：一是规则性游戏代替了象征性游戏。规则性游戏是充分社会化了的人的嬉戏活动，以后它将延续下去，并在成人生活中一直存在。二是转变为结构性游戏，是“象征性游戏与非游戏活动之间的一种过渡”，它最初还受到游戏的象征主义的影响，但逐渐成为真正的智力适应活动。

规则性游戏在个体认知发展的具体运算阶段取代象征性游戏而处于显著地位。

在这一阶段，由于个体语言及逻辑运算能力的发展，逐步摆脱自我中心化，能不为事物的各种具体的表现的变化所迷惑，能站在他人的角度看问题，能在变换中把握事物的本质，并建立了守恒的观念，开始具备复杂的等级性的分类能力和在内心根据大小、多少、轻重和长短等关系对事物的次序作出安排的能力。

规则性游戏在心智上比象征性游戏更复杂，抽象的词往往在空间结构、物体运动、形状、次序、因果的关系中得以具体化。诸如——对应、分类、序列化、替代和等价等观念被应用到人和事物上去时被以各种方式完形化，只有在以游戏者承认的方式被应用的时候才有意义。

三、游戏的功能：以同化作用改变现实，满足自我的情感需要

在阐述游戏活动的心理机制方面，皮亚杰首先看到了游戏与儿童认知发展的关系。然而他在表达游戏的发展功能时，却看到的是游戏与儿童情感发展的关系。皮亚杰认为，儿童需要游戏，尤其是象征性游戏，是因为儿童难以适应周围的现实，儿童不得不经常使自己适应一个不断地从外部影响他的年长者的兴趣和习惯组成的社会世界，同时又不得不经常使自己适应适应一个对他来说理解得很肤浅的物质世界。但是通过这些适应，儿童不能像成年人那样有效地满足他个人情感上的甚至智慧上的需要。游戏的主要功能就是通过同化作用来改变现实，以满足自我在情感方面的需要。

要使这种同化作用成为可能，儿童需要一种自我表达的工具。社会适应的主要工具是语言，但它不是由儿童创造的，是通过现在的、强制的、集体的形式传递给他的。

游戏中不产生新的知识技能，游戏对认知的意义至多是一种练习和巩固。

游戏与认知只是一种意向关系：模仿的内化产生了智慧，智慧的外化表现为游戏，调节了智慧和情感的矛盾，从而促进了情感的发展。

四、认知发展学派对游戏理论的发展和教育实践的影响

皮亚杰开创了从儿童认知发展的角度研究儿童游戏的新途径，他反对把游戏看做是一种本能活动，并通过长期的观察和研究而提出了认知发展的游戏理论。

游戏发展的阶段理论是皮亚杰的游戏理论中的闪光的，最有价值的部分。皮亚杰只是试图用儿童游戏作为例证之一来说明儿童认知发展的特征，这就使得他否认游戏是一种的活动形式，而认为游戏只是智力（认知）活动的“变形”或衍生物；只看到智力发展对于儿童游戏的制约，而没有看到游戏对于智力发展的积极的促进作用。

正确地理解游戏与智力发展之间的关系，应该把它们看做是相互作用的、双向的关系，而不是意向的关 系。

维列鲁学派代表人物有维果茨基、列昂节夫、鲁宾斯坦、艾里康宁等。

社会文化历史学派的游戏理论是建立在他们关于心理学基本理论的基础上的。在苏联建国初期，心理学家维果茨基进行了建立马克思主义心理学的尝试，提出了人的高级心理机能的文化历史发展理论，奠定了社会文化历史学派的心理学理论基础。

维果茨基认为，儿童的心理发展，是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。

低级心理机能就是指感觉、知觉、机械记忆、不随意注意、情绪、总结性意志等心理过程。这些低级心理机能是最原始的，是在种族发展过程中出现的，是生物进化的结果。

二、活动游戏理论的基本观点 儿童的游戏与动物游戏有着极大的区别，儿童游戏的产生不是先天的，而是在后天实践中形成的。

1、游戏是一种社会反映性活动 游戏发展的动力乃是他们与其周围环境的相互作用。

2、游戏是一种有目的、有计划的活动

社会文化历史学派用巴甫洛夫的两个信号系统的理论来解释，儿童对游戏目的的确定，游戏构思的产生和游戏计划的拟定，是通过语言实现的，而语言是第二信号系统。

3、游戏是学前儿童的主导活动 活动在儿童心理发展中起主导作用，有助于促进儿童的心理机能不断地由低级向高级的发展。

活动4

、游戏是一种需要成人指导的关于游戏的发生，从考察游戏活动的诱因与动机开始。

关于游戏活动的特点，孩子在游戏中创造了一种想象的情境，这种想象的情境是把游戏从其他活动形式中区分开来的标志。

儿童在游戏中创造了想象的情境，也同时创造了规则。游戏的发展，就是由明显的想象情境与隐蔽的规则所构成的游戏，发展到由明显的规则和隐蔽的想象情境所构成的游戏。

3、游戏的发展价值

（1）游戏使思维摆脱了具体事物的束缚

（2）游戏有助于意志行为的发展

维果茨基认为，游戏不是在幼儿生活中占优势的活动形式，而是占主导地位的活动形式。游戏是发展的源泉，游戏创造了儿童的最近发展区。

1、游戏发生于儿童心理发展的矛盾，通过用手操作物体的行动表现出来，即及物行动。当及物行动的动机不在于结果，而只在于行为过程时，此即为游戏。

2首先，、游戏的特点游戏行为的动机在活动过

程，不在活动结果。其次，游戏过程的操作与行动，是真实的行动，因为儿童在游戏中想象的只是情境。再者，游戏行为是概括的行为，在游戏中不表现特殊事件，而是表现那些典型的、一般的事件，所以游戏才能够在假想情景中实现。

艾里康宁认为，角色游戏是学前儿童的典型游戏。

1、角色游戏的社会起源 2由于这种矛盾的存在，、角色游戏的个体起源儿童和成

人间就产生了一种新型的关系，这就是角色游戏。儿童通过游戏，实现对成人活动的模仿，愿望得到了满足。

3、游戏中角色的发展

首先是以人代人，其次是以物代物。分为以下三个阶段：

第一阶段，掌握物品的习惯用法。

第二阶段，最初动作的概括化。 第三阶段，动作的进一步概括化。

游戏的觉醒理论也可称为内驱力理论，或激活理论。

内说1

、觉醒理论的理论背景：内驱游戏的觉醒理论是从内驱力理论中演化出来的，或者说是建立在内驱力学说的基础上的。内驱力理论是为了解释人的行为动机而发展起来的。

内驱力就是有机体的需要状态，其功能在于引起或激起行为，或给予行为以动力。

传统的内驱力理论一般只讲生物内驱力。这些内驱力是与饥、渴、呼吸、排泄等生理需要状态相联系的，引起的是寻觅食物、水、空气等满足生存需要的活动。然后，上述内驱力并不能用于解释人和动物的一切行为。人和动物的许多活动，如探索、调查研究、好奇、游戏、艺术、幽默等，显然与饥、渴等内驱力无关，但是它们对于机体的健康、体内平衡状态的维持，具有同样重要的生物适应的意义。

2伯莱因最先提出了游戏的觉醒、觉醒理论的基本观点

理论，他的观点经埃利斯的进一步发展和修正，于是，就奠定了该派游戏理论的基础，并成为觉醒理论的基本观点。

“觉醒”是游戏的觉醒理论的核心概念。觉得是中枢神经系统的机能状态，或机体的一种驱力状态。它与两个因素有关，是外部刺激或环境刺激，二是机体的内部平衡机制。

觉醒理论有两个最基本的观点： 在新异刺激——觉醒水平增设时，发生的行为是探究。

在缺乏刺激——觉醒水平低下时，发生的行为是游戏。

可见，游戏和探索都是在维持中枢神经系统的最佳激活水平。

3游戏的觉醒理论的主要代表人、游戏的觉醒理论的不同观点 物除了有伯莱因、埃利斯，还有亨特、费恩等人。

在这一理论流派中，亨特的观点较与众不同。她认为游戏是与探究不同的，认为游戏包容探索。她把游戏看做是由认知性行为和嬉戏性行为构成的活动。认知性行为相当于伯莱因的“特殊性探究”，嬉戏性行为相当于“多样性探究”。认知性行为是与掌握信息的技能有关的，嬉戏性行为是与对过去经验的重复运用有关的。在发生的时序是，是先认知、后嬉戏。认知与嬉戏，先后轮流，构成了游戏的动态过程。由于对“游戏”的理解与他人不同，她对游戏发生在什么样的觉醒状态下的观点也不同。她认为，环境刺激是连续作用于机体的，有时过多，有时过少，形成循环。在这个循环中国，只有一个短时间是经过最佳觉醒状态或水平的，正是在这个状态或水平上才产生了游戏。

4、觉醒理论在教育上的应用价值

游戏的觉醒理论，把研究延伸到了游戏的机制这样一个更为微观的领域，同时，由于生理心理学的术语的运用，使得对游戏过程的描述更为精确和严谨。应该说这一理论的基本思想与早期的“剩余精力说”有着某种相通之处。

游戏的觉醒理论，提出了环境与人的交互作用的原理，启发和我们应当重视幼儿园环境的科学创设合理组织。游戏的觉醒理论，对于做好新生入园的适应工作也具有指导意义。

二、游戏的元交际理论

游戏的元交际理论是由贝特森提出来的，他运用逻辑学和数理论的学科原理来研究游戏。他在一个具有抽象意义的交流表达系统中讨论游戏中的交际，从而提示游戏的元交际特征及其意义。

1、游戏的元交际特征

往往会导致模糊意义，并产生悖论。当信号与其所指的对象之间高度一致时，至多可能产生错误，而不是悖论。

游戏中的交际是一种充满着隐含意义的元交际。元交际理论认为儿童游戏时往往通过动作、表情传递着一种隐含的信息——“这是游戏”。

2、研究游戏的元交际特征的意义

（1）游戏的元交际理论为追溯意识的种族演化史提供了依据。

（2）游戏的元交际理论有助于深化对游戏本身价值的认识。

用这种观点来估价儿童角色游戏的意义，贝特森认为，这种游戏的价值不在于其具体的内容。

游戏的概念概括着游戏的本质。 一、儿童游戏本质观的演变 12、游戏概念的非自觉化理解、游戏的生物性本质观：游戏 是儿童的本能活动

正成为理论研究的对象，19世纪中期及其后，出现了人类游戏开始真历史上最早的游戏理论。

德国的福禄培尔是教育史上系统研究游戏的价值并为儿童尝试创立游戏实践体系的第一个教育家。

是儿童的社会性活动3、游戏的社会性本质观：游戏

游戏是一种社会性活动的观点是前苏联心理学家和教育家首先提出来的。坚持夜场生的本质观，是前苏联游戏理论研究的典型特征，这在研究者们对游戏概念的表述及确立中集中体现出来。心理学家维果茨基认为游戏是在真实的实践之外。

二、二、建立科学的儿童游戏本质观的新探索

从对游戏本质的不自觉到自学的探索，从游戏本质的本能论到现代游戏理论的社会性本质观的建立，每一次游戏本质观的提升和发展，都直接引发了人们对游戏的属性和价值的重新认识。在彻底批判和否定游戏生物性本质观的基础上，把游戏的本质归结为社会性的活动，成为人们解释游戏概念、理解游戏特征、认识游戏价值的出发点和思想背景，并推动了游戏在教育实践中的运用。

将游戏的本质概括为主体性的活动，是人们对游戏本质的看法和认识的再一次深化和提升，是人们在当前对游戏本质进行科学探索的新尝试。它为我们重新认识和讨论游戏的属性、价值、构成提供了科学的基础和前提，并指导着游戏在教育中的实施运用。

1游戏是儿童自主自愿的活动，、游戏是儿童主动的自愿活动自 主性是游戏本质的最基本属性的表现。游戏是适应儿童内部的需要而产生的。学前儿童正处于身心迅速发展时期。游戏适合儿童身心发展的特点。儿童在游戏中，会受环境条件及成人和同伴的影响，出自完全的主动是较少的。但是在游戏过程中，这些影响和要求易于为儿童所接受，易于转变为儿童自己的愿望和动机。

2、游戏是在假想的情景中反映周围生活

游戏具有社会性。游戏的内容、种类与玩法，受社会历史的、地理的、习俗的、文化的、道德的影响。因此，儿童的游戏是对周围现实生活的反映。

没有强制性的社会义务，3、游戏没有社会的实用价值，不直接创造财富。

4几个方面的特性：、游戏伴随着愉悦的情绪

1、游戏是由内部动机所控制的行为

2、游戏中儿童注意的是活动的手段而不是活动的最终目的

3是在儿童不熟悉客体或对客体、游戏区别于探究行为

难以理解的情况下产生的，它的作用在于客体的不确定性。游戏的作用在于产生刺激作用，使出现的兴奋维持在一种特定的水平了。

与探究行为不同，游戏是由机体来支配的，而不是由某种刺激来支配的。

45、游戏区别于工具性行为、游戏不受外部强加规则的束 缚

积极地进行活动6、游戏要求每一个参加者主动

从六个方面对游戏特点的归纳，主要是借鉴和引用了美国鲁宾等人关于游戏特征的观点，这种对游戏特征的阐述和措辞与传统上对游戏特点的说明（如说游戏是自愿的、自发的、愉快的等）是不同的，它更有助于我们对什么是游戏和什么不是游戏的问题有更加清晰的认识。

儿童游戏与成人游戏的三个方面的不同。

同

1、游戏在各自生活中的地位不2、游戏中的主体情况不一样 3、游戏的内容不同

3

成人的游戏多为有竞争意味的规则游戏，带有相当的功利性。儿童的游戏多为带有想象色彩的象征性游戏，较少功利性。

纽曼的游戏特征“三内说” 控制、真实性和动机

（1）控制。分为内部控制和外部控制

（2）真实性。游戏活动完全是现实生活中的真实事情，又总是现实生活的某种反映。

2、克拉思诺和佩培拉的游戏四因素论

（1）灵活性（2）肯定的情感（3）虚构性（4）内部动机

特征3

、加维提出了游戏行为的五个4、法国克罗伊期指出游戏活动具有以下六种特点

（1）自由（2）松散（3）易变（4）非生产性（5）由某种规则和玩法所支配（6）虚构的

5、鲁宾对游戏特征的分析 （1）内部动机（2）对手段的注意（3）我能拿它做什么（4）想象或虚构（5）规则来自游戏的需要（6）游戏者积极参与

三、对游戏特征的辩证分析 1、愉快与严肃

（1）游戏是愉快的活动（2）游戏不是非严肃的活动（3）伴随愉快体验的严肃表现

2、手段与目的 （1）游戏无外部强加的目的（2）游戏是有目的的实践活动（3）游戏是手段重于目的的活动

3（、自由与约束1）游戏是自由的（

2）游戏是有规则约束的（3）游戏规则的遵守是自愿的

4、假想与现实

（1）游戏是假想的活动（2）游戏活动从属于现实（3）游戏用假想改造了现实

5、练习与探索

（1）游戏是已有知识技能的练习（2）游戏水平在探索中提高（3）游戏是在力所能及的范围里探索的

6（、活动与幻想1）游戏要活动者的积极参与

（2）幻想状态是内化了游戏

学前儿童游戏的结构

这种结构及其特征可被视作是“证券游戏的参照系或效标”，而游戏结构的剖析有两种思路。

一、游戏的外部可观察的行为因素

活动者的表情、动作、言语、身份以及活动（操作）对象等通常是活动的外显因素。

种活动是不是游戏的一项外部指标。1、表情是人们常常用来判断一皮亚杰就曾经用微笑作为游戏发生的标志，用以区分探究和游戏。无所事事是一种消极被动的状态，其典型的表情特征是茫然发呆。

最引人注目的部分。2、游戏动作是儿童游戏活动中游戏动作具有非常规性，即在游戏中，儿童往往不按物体的社会意义来使用它们，而是按照自己的想法与意图来使用。游戏动作分为探索、象征和嬉戏三种基本类型。

（1）探索 是对当前事物的性质以及事物与事物之间的关系、事物的变化与自己的动作之间的关系的考察，通常是视觉、听觉、触摸觉、本体觉等感知觉的联合活动。

12）对物体性质的探索）物体之间关系的探索 3）动作效应的探索

（2）象征 象征性动作是在表象作用支配下的想象性虚构性动作，包括以一物假装代替另一物来使用，也包括以言语、动作来代替或标志另一事物和动作的意义。

（3）嬉戏 是故意做“坏事”或某种动作来取乐，带有幽默、逗乐、玩笑的性质。

在娃娃家游戏中，占优势的动作可能是象征性动作。

3、角色扮演

角色扮演是一种特殊的游戏动作，是儿童以自身或他物为媒介对他或他物的动作、行为、态度的模仿，也可以说是一种象征性动作。

（1）机能性角色（2）互补性角 色（3）想象的或虚幻性角色

通过角色扮演、模仿和想象、儿童再现自己的现实生活经验。儿童游戏的内容是儿童现实生活经验的反映。

4、言语

儿童的游戏往往有言语相伴随。 （1）伙伴之间的交际性语言（2）角色之间的交际性语言（3）以自我为中心的想象性独白，表现为儿童一边玩一边自言自语

5、材料

儿童的游戏往往依赖于具体的游戏材料或玩具来进行。

儿童的游戏是一种外部可观察的行为，通过对儿童的表情、动作、角色扮演、言语和所使用的材料的观察。

二、游戏的内部主观心理因素：动机与体验

1、游戏的动机

动机作为推动人去活动的心理力量，指向于解释个体活动的原因。

（1）内部动机（2）直接动机（3）内部控制

决定玩什么、怎么玩，以及和谁玩，决定对活动材料、伙伴、内容的选择，决定对待和使用活动材料的方式方法，而不是按照外部的要求与规则来玩。游戏本身也有规则，但游戏的规则是游戏者自愿遵守或自己协商制定的，是一种积极的自我约束。

游戏的外部行为因素与游戏的动机因素之间存在着因果制约的关系。游戏活动的动机特征决定着游戏活动在外部的面貌特征。

2儿童作为游戏的主体，、游戏性体验

在游戏中总会产生对于这种活动的主观感受或内部的心理体验，它影响着儿童对于游戏的态度和评价，这种在游戏中产生的主观感受或心理体验，就是游戏性体验。

游戏性体验对于判断一种活动是不是游戏至关重要。游戏性体验正是游戏的魅力所在。

游戏性体验可以分为以下几种主要成分：

（1）兴趣性体验（2）自主性体验（3）胜任感体验/成就感（4）幽默感（5）驱力愉快

三、游戏的外部条件因素

1、儿童有自由选择的权利与可能

决定2

、活动的方式方法由儿童自行3、活动的难度（任务）与儿童的能力相匹配

4、儿童不寻求或不担忧游戏以外的奖惩

第四章 学前儿童游戏的分类与发展

一、学前儿童游戏的认知分类 12、感觉运动游戏、象征性游戏 3、结构游戏 4二、学前儿童游戏的社会性分、规则游戏

类，分成六种：

为

1、无所用心的行为或偶然的行2、袖手旁观的行为 34、单独的游戏、平行的游戏 5、联合游戏 6单独游戏（独自游戏）、合作游戏

、平行游戏、联合游戏、合作游戏四种

学家J·麦克康纳尔根据儿童对游戏的社会性心理反应的不同把儿童游戏分划为三种类型：

12、社交前游戏、社交游戏 3、玩偶游戏

三、按照儿童在游戏中的体验形式分类

1、运运性游戏 23、智力性游戏、装扮性游戏 4、操作性游戏 5心理学家比勒从这一角度则把、接受性游戏

儿童游戏分成了四种：

12、机能游戏、想象游戏 3、制作游戏 4、接受游戏

又合称为主动性游戏、被动性游

戏

四、按照儿童心理发展的不同冲突阶段及各阶段的游戏主题的不同来进行的游戏分类

五、游戏的活动动机分类法 12、探索游戏、创造性游戏 3、消遣性游戏 45、模仿游戏、宣泄游戏

六、根据儿童在游戏中的主要行为（或活动）表现及特征对游戏的分类

游戏作为一种活动，是通过一系列具体的行为来完成的。

1、模仿游戏 1岁半时，产生了延迟模仿

23、探索游戏、检验游戏

检验游戏包括对运动技能和社会性技能的自我评价

4另有研究者依据儿童在游戏中、造型游戏

的主要行为表现把游戏划分为以下几种：

（1）动作性游戏（2）探索性游戏（3）表现性游戏（4）建构性游戏（5）角色扮演性游戏

七、按照游戏活动的对象而进行的分类

12、以身体运动为材料的游戏、以物体为材料的游戏 3、以语言为的游戏

45、以社会生活为材料的游戏、以规则为材料的游戏

将游戏简化地划分为运动游戏、客体游戏、社会性游戏三种

八、从游戏时间的角度分类 1、未分化型游戏 23、累积型游戏、连续型游戏 4、分节型游戏 5九、按照游戏的教育作用（或目、统一型游戏

的）而进行的分类

（1）角色游戏（2）结构游戏（3）表演游戏

以上三种游戏以培养学生的创造性为显著目标

（4）智力游戏（5）体育游戏（6）音乐游戏（7）娱乐游戏

十、根据游戏的关键特性对学前儿童游戏的分类

1、创造性游戏 2十一、、有规则游戏从游戏与教育教学关系的

角度，对学前儿童游戏进行的分类

12、本体性游戏、工具性游戏

是指作为教育教学活动的手段或工具的游戏，亦称手段性游戏、教学游戏，其直接目的不在于游戏本身，而在于通过有利于儿童发展的游戏形式促使教育教学活动的有效进行、教育教学任务的顺利完成。其实幼儿园的教育教学活动总是具有游戏因素的。这种游戏强调的是游戏外在的工具价值即教学价值。如音乐游戏、体育游戏、智力游戏等。

实践中这两类游戏的开展，前者突出了游戏主体——儿童的自发性，而后者强调了教育者的指导或组织作用的发挥。另外，根据所涉及的教育领域，又可把游戏分为音乐游戏、体育游戏、社会性游戏（以角色游戏为核心）、语言游戏、科学游戏、数学游戏等，按参与的人数多少分为集体游戏、小组游戏、个人游戏等等。

一、以认知为主线的学前儿童游戏的发展

1、学前儿童游戏的最初发展——感觉运动性水平

2、学前儿童游戏的典型发展——象征性水平

（1）象征性游戏的发展

1）关于情景转变 2）关于以物代物。以物代物是一种东西代替另一种不在眼前的物体，并且能够用被代替物的名称命名当前的物体。这大体需要经历两个阶段。首先是以动作为中主的似是而非的以物代物阶段，主要在1.5~2岁左右。第二阶段才是真正的以物代物开始出现的阶段，主要是2~3岁之间。

在幼儿阶段，随着儿童生活经验的丰富和心理活动的随意机能的逐渐发民有，以物代物成为幼儿象征性

游戏的突出特征。以物代物的选择策略上，更加灵活多样。特别是能够根据自己的游戏需要巧妙地利用当前物体拼凑出所需要的东西，个人的创新意识和创新能力显著增强。3）关于以人代人（即角色扮演）。以人代人是指儿童在游戏中通过自己的形体动作、表情、言语等来模仿或假装成他人或某一非属于自己真实身份的角色的行为及其特征，即角色扮演。它是儿童象征性认知功能的一种表现形式。角色扮演的心理结构较复杂，它主要包括角色行为、扮演意识、角色认知等。

角色行为是以他人为参照系，根据表象来模仿别人的行为，它既是角色扮演的最基本的成分，也是最早出现的成分。

角色意识指的是能够分辨现实中的我与游戏中自己扮演的角色，知道在假装别人，也既能在游戏中辨别假。这种角色意识的出现要晚于角色的行为。

直到3岁以后，儿童的角色意识开始鲜明起来，这时他能很好地处理真假关系，既能按角色规定的动作去行动，又能按实物与人物的现实特点去处理事物。角色认知是角色意识进一步发展的结果。角色认知指的是对角色行为职责和角色之间关系的理解，这是对一种社会生活现实逻辑的理解和认识，并与孩子的认知发展和生活经验有关。

（2）结构游戏的发展

结构游戏是具有明显教育意义的活动，可用于儿童的知识技能的训练，因此成都鼓励儿童玩这种游戏。

3、学前儿童末斯大林游戏新发展——规则性水平

象征性这一学前儿童游戏最典型的发民须幼儿末期出现了新的趋势。

规则游戏中的规则主要是关于动作或语言的顺序，以及在游戏中被允许的和各种被禁止的动作或语言的规定。

二、以社会性为主线的学前儿童游戏的发展

1、独自游戏阶段 2、平行游戏阶段 34、联合游戏阶段、合作游戏阶段

三、以情感为主线的学前儿童游戏的发展

1．游戏内容的发展 （1）游戏主题的发展 （2）游戏情节的发展 1）趣味性情节 2）故事性情节 32）社会性情节．游戏形式的发展

1）动作的渐次连贯 23）游戏语言的发展）持续时间的推延 4）规则的明朗化

5第五章）游戏活动的社会化 学前儿童游戏的发展

价值

所谓人的基本活动家，其含义有二：其一，是在一日生活中除满足基本自下而上需要的活动（如吃、喝、拉、撒、睡等）之外，发生频率和时间最多的活动；其二，是对人的生活或身心发展具有重要影响的活动。

儿童身心发展的需要

一、儿童游戏产生的社会生活背景

二、游戏是学前儿童身心发展的需要

1）推动儿童去游戏的内因是儿童的需要，游戏是满足这种需要的活动。

第一层次的需要是维持生命、安全和机体生长发育的需要。这是人最基本的需要。这一层次包括三种需要，即基本生存需要，身体活动需要和安全需要。

第二层次的需要是认知水平的需要或者说是与外界环境保持平衡与协调的需要，包括理解环境的需要和影响环境的需要，其生理机制是中枢神经系统维持最佳觉醒水平的需要。

第三层次的需要是社会性与自我发展的需要。

这三个层次九种需要是儿童的

4

基本需要。驱使儿童去游戏的需要主要有身体活动的需要、与环境保持平衡与协调的需要、社会性交往的需要、尊敬或认可的需要和自我实现的需要。其中，自我实现的需要是儿童的最高需要，它在不同的游戏中有不同的满足方式。而基本生存需要和安全需要的满足是儿童的最低需要，是儿童游戏的前提和基础。

（1）活动性动机（2）探究性动机（3）成就性动机（4）亲合性动机

游戏过程中游戏动机的实现就满足了儿童的需要即身心发展的需要。

首先，游戏满足儿童生理发展的需要。第二，游戏可以满足儿童认知发展的需要。第三，游戏可以满足儿童社会性发展的需要。第四，游戏可以满足儿童自我表现、自我肯定的需要。在根本上，是儿童身心发展的各种需要发动了游戏，游戏使各种需要得到了满足。需要的满足带来了快乐，快乐作为强化物使儿童对游戏活动本身产生兴趣，兴趣和快乐这两种情绪体验相互作用，相互补充，进一步支持和促进儿童去游戏。

游戏促进学前儿童身心的发展 一、游戏在学前儿童身体发展中的作用

二、游戏在学前儿童智力发展中的作用

（1）游戏与创造性

（2）游戏和发散性思维 （3）游戏与问题解决

（4）不同的游戏与不同问题的解决

展

2、游戏促进学前儿童智力的发（1）游戏扩展和加深儿童对周围事物的认知，增长儿童的知识

（2）游戏促进儿童语言的发展 （3）游戏促进儿童想象力的发展

（4）游戏促进儿童思维能力的发展

这一过程包括三个步骤或模式：一是对当前刺激物的外形特征进行感知分析，概括出其一般的或基本的特征。如感知到半个皮球是一个空心的半球体。二是从长时记忆中撮与当前刺激物及其特征存在类比或隐喻关系的物体的表象进行比较、分析，找到它们的相似之处，然后进行概括。三是以他们之间的相似性为支柱，用不在眼前（但在头脑中）的特体意义来代替当前刺激物的真实意义，即意义转换。

（5）游戏提供了儿童智力活动的轻松愉悦的心理氛围

三、游戏在学前儿童社会性发展中的作用

1、游戏提供了儿童社会交往的机会，发展了儿童社会交往的能力

心化，学会理解他人2、游戏有助于儿童克服自我中

3、游戏有助于儿童社会角色的学习，增强社会角色扮演的能力。

游戏是幼儿学习和掌握社会角色的一个途径，可以说，性别角色的获得首先是在游戏中发生的。

4、游戏有助于儿童行为规范的掌握，形成良好的道德品质。

强，锻炼儿童意志。5、游戏有助于儿童自制力的增

总之，游戏是学前儿童的基本活动，是学前儿童进行社会交往的起点。在游戏中儿童结成两种类型的人际关系：一种是通过玩具或游戏材料的交流以及对游戏活动的协商等在游戏本身之外所结成的现实的伙伴关系，一种是通过角色扮演等在游戏内部所结成的角色关系。

四、游戏在学前儿童情感发展中的作用

游戏是一种轻松、愉快、充满情趣的活动，它不仅能够给儿童以快乐，而且也可以丰富和深化儿童的情感，从而陶冶儿童的性情。

1．游戏中的角色扮演丰富儿童积极的情绪情感体验

儿童的成就感和自信心。2．游戏中的自由自主可以发展

3．游戏中的审美活动可以发展儿童的美感

4．游戏中的情感宣泄有助于儿童消除消极的情绪情感

游戏为幼儿提供了表现自己各 种情绪的机会，幼儿的愤怒、厌烦、紧张等不愉快情绪，在游戏中得以发泄缓和。许多心理学家都认识到游戏的这种价值。

第六章 影响学前儿童游戏的因素

第一节 影响学前儿童游戏的物理环境因素

是游戏活动中物的要素或条件，它包括玩具、游戏场地、游戏时间等因素。

一、玩具及材料

玩具是游戏的工具，是游戏的物质条件。玩具不仅仅是那些在工厂里制造出来，放在商店里出售的精美，而那些生活中各种各样的外表不起眼的废旧物品或天然材料，一旦成为儿童游戏中的必要素材而被赋予了某种意义时，它们也同样具有了玩具的性质。

玩具的创设和提供影响着儿童游戏的发生和发展，而且也是游戏发展价值得以实现的基本环节。玩具的种类、特点、数量及其搭配关系等的不同都对学前儿童的游戏产生不同的影响。

1．玩具的种类及其特点对学前儿童游戏的影响

玩具的种类划分有不同的角度。一般地从对其功能与特点进行综合考察的角度，可把常见的儿童玩具大体划分为以下几类：

（1）形象玩具。又称主题玩具，是模仿物体原形而制作的玩具。主要有娃娃玩具、动物玩具、交通玩具、医院玩具、模拟日常用品的玩具。形象玩具根据其模拟的对象有无生活，又可分为角色玩具和用具玩具两类。

（2）智力玩具 （3）结构造型玩具 （4）体育玩具 （5）音乐玩具 （6）娱乐玩具 （7）某些日常物品

玩具的分类正如前面游戏的分类一样，任何分类的角度或标准都只能是一种大概的、相对的、粗线条的分类。这是由玩具本身的性质及功能的多样性所决定的。

在各种各样的玩具世界里，有的是模拟实物的玩具，其造型精美逼真，功能的确定性强，游戏的主题也比较固定，在性质上具有专门化的特点。这类游戏材料在满足儿童的游戏需要上有其独特的作用。

2．玩具之间的搭配关系对学前儿童游戏的影响

不同种类和数量的玩具相互搭配放在一起，构成一定的知觉场，影响着儿童游戏的性质和主题

（1）数量搭配

从数量上看，同一种玩具数量较小，在年幼儿童那里容易引起纠纷，但在年长儿童那里则易引发社会性的装扮游戏，可以通过各种交往，共同作用于这个玩具；如果玩具的种类较少，但同一种玩具的数量较多，那么在年幼儿童那里会引起平行的机能性游戏，而在年长儿童那里则会改变游戏合作的方式，成为团体性的游戏。

（2）种类搭配

不同特点（种类）的玩具之间的搭配对游戏的影响，显得较为复杂。

二、场地

场地是儿童游戏的空间。场地的空间密度、地点、结构特征及设计的位置对儿童游戏产生着一定的影响。

儿童游戏的影响。1．游戏场地的空间密度对学前游戏场地的空间密度包括游戏人口密度和游戏材料密度两个方面。

研究证明，空间密度会影响儿童游戏的社会性品质，表现在攻击性、侵犯性行为的发生频率和合作交往频率的变化，体现为游戏的社会性层次的提高或降低。

游戏的影响2．游戏场地的地点对学前儿童

3．户内游戏场地的结构特征对儿童游戏的影响

4．户外游戏场地的结构特征对学前儿童游戏的影响

另外，从场地设备的配置特点来看，现代的游戏场地又有两种表现形态：一是商业化，即游戏场地上均为购买的现成运动设施；二是自然化，即利用废弃物品装点场地，如轮胎、枕木、粗水管、倒卧的树、木箱、建筑器材等。这两种场地相比较，后者也许会有更广、更多样化的游戏经验产生。

5‘游戏设备在游戏场地中的位置的影响

三、游戏的时间

儿童都需要有充裕的时间去探索和尝试。有充裕的时间，儿童才可以尽情地投入，愉快的享受。如果游戏的时间短促，幼儿尚未掌握游戏的技巧，或仍未了解玩具的特征便要停止的话，会阻碍幼儿愿望的实现，幼儿不仅不能感受到游戏的乐趣，也降低游戏的发展价值。

第二节 影响学前儿童游戏的社会环境因素

包括家庭成员的关系、父母的教养方式、同伴关系及其社会文化背景等。如果说物理环境因素对游戏的影响是“物”的影响，“人”是间接地发挥作用，而社会环境因素则突出表现了“人”对游戏的直接影响。

一、家庭因素对学前儿童游戏的影响

1．母子之间的早期亲子关系 23．家庭结构．父母育儿方式

育儿方式主要指父母的行为特点和个性品质造成的对子女的教育态度。

敏感型——过度保护 冷漠型——放任自流 型——发号施令 温和型——民主和谐 二、儿童伙伴

儿童与儿童所结成的伙伴关系，构成儿童世界的人际关系。

1与伙伴的交往活动促进着儿童．有无伙伴

社会性的发展，儿童在游戏时有无伙伴也直接影响着儿童的游戏行为。一个人玩与同伴一起玩，其游戏的内容和复杂程度是大不相同的，而且从游戏中获得的技能和乐趣也是不同的。

2．伙伴的熟悉程序

在对3~4岁儿童与熟悉的和陌生的伙伴在一起时的游戏情形进行比较观察中，发现儿童与熟悉的伙伴比陌生的伙伴一起游戏更倾向于合作、分享，而不是旁观和独自游戏，且象征性游戏的发生频率和时间均显著较高。

3一般认为，．伙伴的不同年龄让不同年龄的儿童在

一起游戏，可以促进儿童的合作、分享、谦让等社会性行为的发展，能够使年长的和自幼的学前儿童都能在跨年龄的情景中整合自己的行。

4有些研究发现，．伙伴的性别

幼儿与性别的孩子一起游戏，比他独自一人或与性别不同的孩子在一起游戏时，更多地尝试探究，更多地选择新颖的玩具或物体，在熟悉的玩具上注意持续的时间较少。

三、大众群英会对学前儿童游戏的影响

12．印刷媒体．广播媒体 3．电视媒体 4四．．电脑媒体教育的课程方案对学前儿童

游戏的影响

课程作为教育的实践过程或手段是教育的核心，现在课程一般取其广义的理解，是指学生在教师指导下的各种活动的总和，即各种教育性活动的综合。不同的学前教育课程反映了不同的学前教育实施方案。它集中反映了教育因素对儿童游戏的影响。实践中课程模式多种多样，按照其结构的严密性或松散性的程度可划分为有不同倾向的两类课程，一种是高结构或较高结构的课程，另一种就是低结构或较低结构的课程。

一般认为，高结构的课程有抑制幼儿游戏的数量、水平的倾向。

第三节 影响学前儿童游戏的个体因素

个体的性别、年龄、兴趣、能力等使儿童的游戏具有自己独特的风格。

一．性别差异

学前儿童游戏因性别不同而表现出不同的特点和发展倾向。这种游戏上的性别差异在儿童出生后的第二年中就开始出现，以后随年龄增长而日趋明显。

一般而言，在玩具的选择上，男孩偏爱交通工具玩具、战斗性玩具（炮、刀剑等）和结构性材料，而女孩更喜欢布娃娃、柔软性的玩具、小动物和家事活动方面的玩具。

游戏中性别差异的形成是受到多种因素影响的结果。

在儿童的早期应尽可能提供范围广泛的游戏机会，教师和家长应该倾向于让儿童玩不同类型的游戏，包括粗大动作和精细动作的，运动性的和智力性的，等等。在游戏的时间、内容、玩具等方面男女儿童应享有同等待遇，让男女儿童有机会在各种游戏中充分开发应有的性别潜力。

二．年龄差异

儿童的游戏不仅具有性别的差异，也有年龄上的差异。因体能、认知、语言、社会性等身心发展的诸多方面处于不同的阶段，不同年龄的儿童游戏也表现出不同的具体方式和发展水平。

三、个性差异

儿童游戏在年龄上的差异主要表现为游戏发展的不同水平或层次，而由于儿童的个性以及情感、社会性等心理特征所表现出来的相对稳定的倾向性不同，也使得儿童在对游戏的兴趣上和游戏的风格等方面邮购不同的倾向特征，即在游戏上表现出明显的个性差异。

儿童游戏兴趣的差异表现为游戏性强或弱，即爱玩或不爱玩。一般以为那些想象力丰富、有幽默感、好奇心强烈、情感丰富、性格开朗、好与人交际的儿童，具有更高的游戏性，表现为爱玩游戏，而且社会性和想象游戏扫展水平较高。

儿童的游戏风格上的不同表现为游戏的想象性强或弱，即受想象或不爱想象。有人在研究中，将在游戏中好想象的儿童称为“表演者”，而不好想象者称为“构型者”。

寅种游戏风格与认知能力的关系如何呢？据詹宁斯的研究表明：儿童在进行实物材料的认知任务测验时所展现的能力有显著差异，即游戏中花较多精力在实物上的差异，不是截然对立的，只能看做是在某一特定发展阶段上的倾向性或特征。

四．健康和情绪等其他个体偶然因素的影响

第七章 学前儿童游戏与学前教育

一．学前儿童游戏与学前教育的关系

儿童游戏与教育在其性质上是完全不同的两类活动，而在其活动的方向上则是具有内在一致性的。

游戏是儿童的一种主动自愿的、自主自由的活动，这种活动不受外力约束。而教育是一种有目的、有计划地由教育者对受教育者施加影响的活动。因此，游戏是由内在动机控制下的游戏者的单边自主活动，而教育是由外部要求控制下的教与学的双边互动活动；游戏侧重于从游戏者的需要、兴趣和能力出发来开展活动，而教育则立足于以教育的目标、任务和内容为核心来组织活动；游戏是在游戏者已有知识经验基础上的自我表现活动，而教育是受教育者在一个未知领域里接受新知识的活动。

二．学前儿童游戏教育实施意义 1．保障儿童的游戏权利

《幼儿园工作规程》提出幼儿园以游戏为基本活动，其意义不仅仅是在教育的组织形式上突出了学前教育不同于其他阶段教育的特点，更重要的是从教育立法的角度，保障了儿童游戏与发展的权利。

的幼儿园生活2．创造与儿童年龄特点相适宜

3．让儿童生动活泼、主动地学习

教学活动的质量标准。幼儿园可以“上课”，但不能以“上课”为幼儿园教学的主要途径。

为保障儿童的游戏权利，创造与儿童年龄特点相适宜的童年生活，使儿童生动活泼、主动地学习和发展，强调学前教育对游戏的实施，坚持以游戏为基本活动是现实的，也是必要的。

5

三．学前教育实施游戏的两条途径：游戏的教育化和教育的游戏化

游戏的教育化，是指用教育目标来关注游戏，以教育的内容和任务来分类组织游戏活动，以儿童游戏的年龄特点为依据，加强对游戏的引导，使游戏对儿童的发展能够迎合教育的方向。游戏的教育化是针对自然状态下的游戏放任状况而提出的，目的是为了突出游戏在幼儿园教育中的地位，实现游戏对教育的服务功能。

教育的游戏化，是指以游戏的特点来组织教学，在教学的过程中谋求游戏般的乐趣，使枯燥的说教变成生动有趣的活动，从而使幼儿获得游戏的心理体验。教育的游戏化是针对幼儿园教育日益趋向于小学化而提出的，目的是为了使心理机能尚未完善的儿童，不至于过刂地随正规教育所带来的强制性压力，使他们在愉快的活动中发展个性。

游戏的教育化是在一个大的幼儿园教育范畴内认识的，教育对游戏的关注，指的是对游戏的外部条件进行有意识的控制，并不是在游戏过程中引进由教育规范带来的教育的严肃性，游戏的性质不变。因此，要避免把教师指导游戏变成教师导演游戏，把幼儿自主的活动变成教师控制的活动。教育的游戏化是在具体的教育情景中认识的，教育的方法、教育的过程、教育的氛围，以及儿童的活动体验具有游戏的特征。

一、教育性原则 二．主体性原则

第八章 学前儿童游戏教育实施的

基本任务

第一节 学前儿童游戏环境与条件

的创设

为学前儿童创设良好的环境及条件是科学、全面地开展各类游戏活动的前提和基础。

创设学前儿童游戏的环境和条件应主要包括以下几个方面：

一、创设安全有效的游戏场

地

游戏场地是为儿童设计的学

习、发展和接受教育的场所，表面看来是为儿童开展游对提供的物质条件，实际上也承载着丰富的社会文化信息。它既为儿童游戏活动提供空间，也对儿童发展本身具有重要教育价值。

1．创设游戏场地的基本原则 （1）促进儿童的发展 （2）培养儿童的自信心 （3）确保儿童身心安全 2儿童游戏场地的创设分为室

．游戏场地的分类创设 内创设的室外创设。

（1）室内游戏场地的创设 在托幼机构中，室内游戏环

境涉及班级的室内全部环境，包括活动室、睡眠室以及楼道、走廊等。

首先，足够的室内空间是儿

童在户内开展各种游戏活动的必要条件。

在面积既定的情况下，要充

分利用空间，尽量减少不必要的家具、设备，为儿童腾出游戏活动的空间。

其次。为了满足和鼓励儿童

经常开展游戏特别是自选游戏，应当在室内设置较稳定的游戏活动区。

区域的整体设置中，既要注

意其联系性，又要注意保持其相对的性。一般来说，容纳2~3个幼儿在一起活动的小活动区，可使幼儿安静地活动与交往。活动区所容纳的幼儿人数以不超过5个为宜。每个活动区所占据的空间，要使在其中活动的幼儿能够自由地、不相互妨碍地开展活动，进行有效的控索与学习。○

1

可设置的游戏活动区 表8-1 幼儿园各游戏活动区

的设置条件 12）积木区。）美术区

3）角色游戏区。 45）益智操作区。）科学区（科学探究区）

。 6）图书区。

另外，还可以设视听区、音

乐区等。○

2

室内游戏活动区设置的基本要求。 功能与特点设置活动区1）根据各类游戏活动的教育

2）游戏活动区设置应体现层

次性和渐进发展性

3）游戏活动区的设置应巧用

空间，因地制宜

4发挥环境的暗示、）赋予环境一定的自治因素引导作用，

规范、协调和控制儿童的行为。

自选游戏环境的创设并不意

味着一切均由教师创设，可以考虑将环境的创设作为教育的过程，作为教育活动的组成，引导儿童与教师共同参与创设。

5）整个室内游戏环境作为一

个动态系统，实现整体优化，发挥整体效应。○

3

室内游戏活动区的整体规划与布置

整体优化、发挥整体效应的

核心要求，也是如何创建合理有效的室内游戏场地整体结构的最关键环节。

1）各个活动区之间的界限性 其一，平面界限的划分。 其二，立体界限的划分。 其三，悬挂张贴不同的标牌

或装饰物。

在清楚划分各个区域的同

时，还要注意在活动室内留出足够的便于幼儿进出的通道，保证活动区的顺利开展。

2）各活动区之间的相容性 所谓相容性是指在布置活动

区时要考虑各个区域的性质，尽量把性质相似的活动区安排在一起，以免相互干扰。美国学者布朗把活动区的性质描述为静态、动态、用水、不用水等特性，并据此把活动区归为下述四大类：

静态、用水——科学观察区、

手工区、美工区

动态、用水——玩沙区、玩

水区、娃娃家区

静态、不用水——图书区、

数学区

动态、不用水——音乐区、

益智操作区、积木区

3所谓转换性即教师在考虑划

）各活动区之间的转换性 分各个区域的同时，也要考虑幼儿可能出现的将一个活动区内的活动延伸转换至其他活动区的需要。

（2）室外游戏场地的创设 室外游戏场地是儿童户外活

动的场所。

儿童每日户外活动的时间不

得少于2小时，寄宿制幼儿园不得少于3小时，高寒地区在冬季可酌情减少。

○

1创设室外环境的竟义 呼吸新鲜空气，能增强对外

界环境的适应能力，加强机体的新陈代谢，促进生长发育。

每班的游戏场地面积不应小

于60㎡。

应充分利用当地社区的绿地

和居民休闲场地，以弥补幼儿园室外游戏场地的不足。○

2

室外游戏场地的构成 我国幼儿园室外游戏场地一

般可以划分为三大区域：集体活动区、器械设备区、种植养殖区。

○

3室外游戏场地的创设 第一，场地的地面

说，地面以坚实平坦的土地、沙地、 地面的安全适用。 一般来

草地为宜。

南方地区雨水多 如铺塑胶场地，但费用较高。 水泥地面过于坚硬，不适合

作为户外活动场地地面。

第二，场地上的器械设备 器械设备要符合儿童的身材

高度与活动能力。

器械设备以木材、轮胎、绳

网、塑钢等材料为宜。器械设备要安装牢固，定期检修维护。

器械设备的数量与场地面积

之间要保持合理的比例。器械设备数量过多，全妨碍儿童的活动，还分发生不安全的问题。

一些没有条件购置大型器械

与设备的农村、街道幼儿园或学前班，可以就地取材，自己动手制作。

第三，游戏场地的结构 器械设备区是儿童进行室外游戏活动的场所。

完全可以通过“回归自然”

的游戏场地的设计，来弥补这种不足。

在设计游戏场地时，应该考

虑活动的动静交替和每个孩子的不同需要。各个活动区域应在整体中发挥不同的作用。

在安静的、活动量较小的区

域，可以放置水箱、沙坑、钻圈、拱形门等设备和器械，在吵闹的、活动量较大的区域，可放置滑梯、跷跷板、秋千等器械，也可以依据地形的自然条件，构筑小山包、独木桥、铁索桥、攀登树等富有自然情趣的活动条件。

室外的游戏场地，应当在促进动作和运动能力发展的同时，促进儿童智力的发展，尤其是想象力、创造性的发展。首先，场地中的设备和器械应由多种材料，如木头、塑胶、绳、铁等制成、能给儿童以多种感知觉体运动量由大变小验。其次，游戏场地中除了有固定的设备、器械以外，还应当有各种小型的、儿童能根据自己的想法来玩的设备和材料。再次，游戏场地各部分和各种材料可启发儿童的想象力，儿童可以进行各种假想的游戏。

在设计游戏场地时，要尽量利用地形地貌的自然特点，尽量减少不必要的人工修饰，让儿童在接近大自然的环境中愉快地游戏。

第四，游戏场地的绿化

室外游戏场地要进行适当的绿化，一方面可以美化环境，改善幼儿园小气候；另一方面为户外活动场提供遮荫，使儿童在夏天也能到户外活动。但是，绿化美化应以不妨碍和有利于幼儿活动为原则。

总而言之，一个好的室外游戏场地应符合以下基本要求，安全；具有较强的可探索性与可想象性；可使儿童的基本运动能力得到充分锻炼；绿化与美化适宜。

二、选择和提供适宜的玩具及游戏材料

12．玩具的教育价值．对玩具、材料的要求 （1）具有教育性

（2）符合儿童的身心发展水平 （3）符合艺术要求

（4）符合卫生和安全要求 （5）经济适用

（6）具有多样化和新颖性 3．玩具及游戏材料的配置

九大类玩教具的具体内容略述如下：

（1）体育类：主要包括室内外型活动器械和体育活动器材，共配备23种体育器材，基本上能满足幼儿园体育活动的需要，供幼儿练习走、跑、跳、跃、爬、攀登、投掷和平衡。

（2）构造类：主要包括堆积、接、插、拼、搭、穿、编等造型玩具共6种。

（3）角色一表演类：主要包括扮演各种角色、模仿动作等器具共6种。可供幼儿在游戏中学习、模仿各种事物，发展语言能力，增加幼儿间的情感交流，进行行为规范的教育。

（4）科学启蒙类：主要是幼儿自己动操作，演示力、重心，观察光和电等自然现象。还有磁性和齿轮玩具，观察和饲养用具；玩沙、玩水，供幼儿掌握空间、时间、形体、10以内加减法运算，逻辑思维能力训练等教玩具共29种。给幼儿一些粗浅的科学启蒙教育，丰富认知内容，激发幼儿对事物探索的兴趣。

《幼儿园玩教育具配备目录》的一大特点是玩具与教具综合分类。这是一个优点，具有教学与游戏统一的优越性。

4．关于玩具的使用与自制 （1）幼儿园玩具的使用 （2）关于自制玩具

自制玩具有两层含义：一在教师指导下利用原料制作自己喜爱的玩具；二是指导教师根据教育活动的需要，有且的地制作玩教具，以补充现成玩教具的不足或缺陷。 在幼儿园自制玩具，应根据教育工作的需要，从实际出发，因地制宜，就地取材，充分利用自然物及无害的废旧物品制作玩具，还可利用土坡、大树等自然条件为幼儿提供运动设备。

三、建立和谐的人际关系，让儿童感到温和、安全、愉快

这样的交流技巧主要是

另外，教师也要让儿童自由地与同伴相互友好交往，建立和谐的伙伴关系，让儿童感到在集体生活中的愉快和自信体验。

四、增进儿童的知识和技能，培养儿童游戏的能力

学前儿童游戏教育实施的组织从形式上包括自选游戏的组织和教学游戏的组织，在内容上包括拟定游

安静的活

戏实施的计划、提供和安排充足的时

动量小的 间、吊床小木

建立合理的游戏常规以及游戏实施的家园联系等诸多方面。 房大型积一、学前儿童游戏教育实施的两种主要组织形式 沙坑水箱

木钻圈1．自选游戏的组织形式自选游戏的组织形式注重让 平衡右、 木 儿童自选、自由地开展游戏活动，充分发挥游戏的自主性特点，激发儿童运动

这一发展主体的内在活动产生积极体验，愉快的活动过程，促进其身心球 滑梯 得到目的性游戏或本体性游戏。软飞盘 是隐性课程的实施的途径。 攀登架 自选游戏的组织强调儿童游戏中的自由自主，

绳 在活动组织方式上主要以跷跷板 个别形式、小组形式来进行。

2．教学游戏的组织形式 以教学方式来组织儿童的游戏，是教学游戏的组织形式。实施的

吵闹的活动量大的 组织，实质上是以游戏的形式开展活动实施教学，完成特定的教育教学目标，即教学的游戏化。

类组织形式之下的游戏，也

称手段性游戏。

结合特定的教学或主题活动

而进行的。教师的控制程度较大。儿童需按较严格的教学要求行事，儿童来说，并不能完全自主。不是充分意义上的儿童游戏。显性课程的重要组成部分。教学特别是课堂教学往往是以教师有组织的集体活动来进行，教学游戏在形式来开展的。

所谓作为教学手段的游戏以

有规则游戏为常用类型，作为自选形式的游戏以创造性游戏为主。

二、学前儿童游戏教育实施

的组织内容

1．学前儿童游戏的教育实施

计划的制定

切实实现将游戏纳入有目的

的教育过程的关键，可增强教师开展游戏的目的意识，指导其教育行为。学前儿童游戏计划的拟定主要表现为对儿童自选游戏计划的拟定。

（1）游戏教育计划的作用 ○

1有效地保证游戏在促进儿童发展中的地位和作用○

2

有效地实施促进儿童发展的教育目标

○

3有效地实施个性化教育，促进每个儿童的发展○

4

注重效果的记录、分析，留下儿童发展的轨迹

（2）游戏教育计划的层次和

制定的基本要求○

1

游戏教育计划的层次 可分为学期计划、阶段计划、

周计划、日计划。

周计划的制定最重要，也最

关键。

○

2制定游戏教育计划的基本要求

1）从教育整体出发构思游戏

的计划。

2）根据儿童的发展水平确定

目标。

要的帮助。3）为儿童的游戏需要提供必

4）兼顾共性与个性。 制定

3）教师对游戏教育周计划的

○

1游戏教育实施周计划制定中应注意的问题

1）如何确定游戏的教育目标

并使之具体化。

需考虑儿童年龄特点。 首先，在确定游戏目标时，

其次，制定游戏计划时，需

结合对各游戏类型的教育功能特点

6

的分析，确定侧重点不同的游戏目标。

再次，游戏的教育目标一定

要有实际针对性，切忌过泛、过于笼统。

最后，游戏的计划和目标应

体现出渐进发展性。

2）依游戏目标设置环境，有

计划地投放材料，同时考虑相应的指导方式。

3）注意自选游戏与其他教育

活动及生活活动的联系，加强与家庭教育的配合。

4）对计划与目标的实施情况

做出反馈○

2

游戏教育实施周计划的内容及书写格式

计划宜设计成表格。 周教育目标或重点写明 提供的活动类型或区域依次

列出

表格纵列依次为以下内容项

目：

1）游戏目标的确立。 安排。

2）材料的投入与场地空间的

3）适宜的指导方式。 45）注意事项。）效果记录/。

2．提供充足的游戏时间，并

合理安排

生活的作息制度的安排上，

上午和下午都固定地各安排一段较长的自选游戏和自由活动的时间，都应在1个小时左右，并在制度上加以保证。

养儿单良好的游戏行为习惯3．建立合理的游戏常规，

培

游戏常规是指在学前教育班

集体中开展游戏活动时，对儿童和适宜行为的禁止和允许的经常性规定。它主要包括使用玩具的常规以及对其他游戏行为的规定。建立不是对儿童游戏的和束缚，是在于培养儿童良好的游戏行为习惯，形成规范，儿童在群体中的游戏得以顺利进行。

常规一般主要具有以下几个

方面的内容：

（1）爱护玩具，不随便毁坏

玩具

（2）玩具共享，不能独占或

抢夺

（3）学全整理玩具，不随处

乱放或乱扔

（4）友好合作和共处，不干

扰或捣乱他人

（5）活动时认真积极，不三

心二意

教师对游戏过程的指导是游

戏实施计划得以实现的关键环节。

一、教师对学前儿童游戏进

行现场指导的功能

1.支持儿童游戏的态度功能 2.3.密切师生关系的性感功能促进儿童发展的教育功能 二、学前儿童游戏现场指导

中教师的双重身份

一方面，教师应作为儿童的

游戏伙伴，以平等身份参与游戏过程，与幼儿共同探索操作，相互交流，共同遵守游戏规则。

另一方面，教师又需注意发

挥教育者的主导作用，清楚地意识自己的职责，在游戏过程中有目的地对幼儿施加积极的影响。

三、学前儿童游戏现场指导

的两种性质

一种是正向的，肯定儿童的

某种行为；另一种的负向的，即通过指导抑制或否定儿童的某种行为。

负向性指导应以委婉的间接

方式为好。

四、学前儿童游戏现场指导

的基本策略

指导可以分为三大类：以自

身为媒介、以材料为媒介和以儿童为媒介。

1（。以自身为媒介1）平行游戏策略

平行游戏策略是指导教师接

近儿童，并与他们用相同玩一样的游戏，不与儿童相互交往，不参与儿童游戏。这种指导策略往往用于结构游戏与表演游戏之中，效果较显著。

（2）合作游戏策略

合作游戏策略不是教师传授

游戏方法，而是以暗示的方式引导儿

童合理展开游戏情节。

（3）领导游戏策略

领导游戏策略是由教师提议

或事先设计一个游戏，并在指导游戏时扮演一个关键的角色，至少部分控制游戏的进程。这种指导方法常常传授一些新的规则和玩法，一般常用于角色表演的游戏和规则游戏。指导游戏一般采取两种方式：外部指导和内部指导。

平行游戏策略和合作游戏策

略是一种间接指导策略，领导游戏策略是一种直接指导策略。

2.以材料分媒介

自身为媒介去指导儿童游戏

以外，教师还可以通过与材料的方法来影响儿童，潜移默化地影响和规范行为，支持和引导儿童在游戏中的学习和发展。

3.以儿童伙伴为媒介

儿童与成人的互动固然重要,

但是,它不能代替或取代儿童与伙伴之间的互动。游戏是儿童学习与伙伴交流、互动的很好机会，充分利用儿童伙伴互动这一因素，支持和引导儿童的游戏和发展。

五、学前儿童游戏现场指导

中言语和非言语的指导方法

1.言语的方法

言语是教师作用于儿童的重要影响手段，在作为游戏者身份的游戏指导中，教师的言语往往是游戏中角色的语言表达，是角色的语气、语调。作为旁观者的言语指导可分为两种：一种是直接方式，它表现为教师对儿童的明确指示、直接教授、具体指挥等。

另一种就是间接方式，重在启发、诱导、暗示儿童如何去做，它具有普遍的话用性。它主要包括建议、描述、询问、提问、重述、评论等具体策略。

（1）建议 （2）评论 （3）描述 （4）询问 （5）重述 （6）提问

2.六、非言语的方法学前儿童游戏现场指导中应

把握的要点

1.（确定指导的必要性1）以观察为依据，确定指导

的必要性

（2）让儿童体验自主，避免不必要的指导

把对儿童行为的指导减少到最低程度，除非必要，否则不要去指导。

2.确定指导的时机

儿童游戏活动开始时的兴趣和愿望的激发、启动、结束时的总结性评论。都是游戏指导的重要环节。

3.把握好指导对象的范围 4.在儿童的角度，以“假如我是孩把握好互动的节奏

子”的心态体现儿童可能的兴趣与需要，不要仅仅从“我想怎么教”来设计活动；同时，还要求教师在实际活动过程中，敏感地觉察到儿童真正的兴趣、需要是什么，能够及时地调整自己的活动目标以及步骤。

要把握好与儿童互动的节奏，要求教师给儿童时间和空间去探索、思考，要提供条件，鼓励支持儿童去验证自己的想法，哪怕是“错误的”想法。要允许儿童“犯错误”，不要急于用成人认为“正确的”方法或观点去框住儿童的头脑。

7

第四节 学前儿童游戏教育实施中的评价

义上理解，它包括两个方面，一是对二是严格意义上讲，游戏教育实施涉及甚至包含着对儿童游戏本身的评价。狭义的学前儿童评价，只是指对儿童游戏行为本身的评价。主要有两个方面：对游戏教育作用的评价和对儿童现有游戏发展水平的评价。

一、对学前儿童游戏教育作用的评价

1.儿童按自己的意愿做游戏,在游戏中感到轻松、愉快、发挥了创造性。

2.儿童做游戏很认真，能克服困难，能遵守游戏的规则，游戏有较强的组织性和性。

3.会正确地创造性地使用玩具并爱护玩具

4.在游戏中对同伴友爱、谦让，能与同伴合作并不妨碍他人游戏的进行。

5.游戏内容丰富、积极向上，有益于儿童身心发展

二、对学前儿童游戏发展水平的评价

三、对学前儿童游戏环境创设的评价

评价学前儿童游戏环境主要是对场地或各活动区及游戏材料或玩具投入等方面进行评估，既要对室内游戏环境（场地）进行评价，也要对室外环境（场地）进行评价，可以先就每个或类活动区域分别评价，然后综合地对游戏环境整体效果进行评价。

四、对教师在游戏过程中现场指导的评价

对教师指导进行评价，首先应当明确，强加的教师导演式的活动并非游戏，幼儿完全自发任意的行为也不能有效地使自身得到发展。

教师指导的关键是激发幼儿的自主性，同时教师又需通过其直接的指导，通过一系列具体的影响方式，从而发挥游戏对促进自主性的作用。

1.引导游戏的进程

2.教师自身与幼儿的相互作用 3.4.教师指导的对象与范围探索和运用多样化的指导游戏

的方法

5.五、激励式指导方式或类型对学前儿童游戏教育实施的

整体评价

第一节 婴儿游戏的指导

婴儿游戏活动的引导和开展，要遵循学前儿童游戏教育实施的基本原则，还要遵循婴儿游戏发展的特点和规律，以适应婴儿身心发展的水平和保教任务。

一、婴儿游戏发展的特点

由于婴儿认知发展的特点的局限，婴儿的练习性游戏主要以及物动作游戏（即摆弄所能及的物体）为主。

2岁左右的儿童由于动作的重复练习，以及语言和形象思维的发展，在物体的摆弄、操作的基础上

由于婴儿社会性的初步发展，其游戏由完全自我中心游戏过渡到模仿、假装等具有初步社会性的游戏。

婴儿游戏是游戏的最初发展形式。在婴儿游戏中，儿童发展水平和社会化发展水平逐渐提高，但游戏的整体水平仍较低。在游戏的表现方式上以及物游戏为主要特征。

二、婴儿游戏的意义

三、婴儿玩具材料的选择与提供 另外，给婴儿选择和提供玩具及游戏材料也需考虑婴儿发展的个别差异。

四、婴儿游戏的指导要领

婴儿游戏主要处于感知运动性的认知水平，并满足于感官运用和机体活动的生理性快乐。游戏具有较突出的嬉戏性，多以四肢动作、身体的运动，愉快的表情（玩相）以及出声的言语等形式表现出来，其游戏活动具有较少的深度认知性成分、所以婴儿游戏的开展要侧重于活动性，促进感知觉能力和基本动作能力的发展。

婴儿期是感知觉能力发展的重要时期。感知觉的运用，是婴儿认识周围事物的重要途径。

在托儿所，婴儿游戏组织实施方式上要注重集体指导形式与个别指导形式相结合，并以个别指导为主。1岁以内婴儿，采取个别指导；1~2 岁仍应以个别指导方式为主，可短时间分小组进行集体性游戏活动；2~3岁婴儿除采用个别指导、小组指导外，可适当组织全体性的活动。

五、婴儿游戏的种类实例

角色游戏是学前儿童按照自己的意愿，以模仿和想象，借助真实或替代的材料，通过扮演角色，用语言、动作、表情等，创造性地再现周围社会生活的游戏，又称象征性游戏。

它在婴儿两三岁时产生，在学前晚期达到高峰，其后逐渐为有规则游戏所取代。

1.角色游戏的基本特点 （1）高度的自主性 （2）特殊的想象活动 2.角色游戏的基本结构

（1）角色的扮演即以人代人 2.3.对物品的假想即以物代物对游戏动作和情景的假想（情 景转变）

（4）内部规则

3.角色游戏对儿童发展的特殊意义

一方面表现为具有游戏发展价值的独特性。

别一方面表现为具有游戏发展价值的全面性。

二、幼儿角色游戏的指导

1.做好开展角色游戏的环境与条件的准备

（1）丰富幼儿的生活经验，增加现实生活的印象，拓宽角色游戏的内容来源。

游戏是幼儿对现实生活的反映，幼儿的生活经验越丰富，角色游戏的内容（主题、情节）也就越充实越新颖。丰富的生活经验是发展角色游戏的基础。

幼儿的生活经验大多来自家庭和幼儿园的生活和学习

幼儿园里的每日活动的安排都应有新的内容，使儿童感到充实、有趣。

在丰富幼儿对周围生活的印象时，教师还要注意引导幼儿认识成人劳动的社会意义和人与之间的关系，以加深对周围生活的理解。

（2）提供适合的场所、设备及丰富的玩具、游戏材料，为幼儿开展角色游戏创造物质条件。

游戏的场所、设备和玩具材料是幼儿进行角色游戏的物质条件。

固定的游戏场所和设备能吸引幼儿进行游戏，也便于幼儿开展游戏。

教师为幼儿提供丰富的玩具材料，如娃娃、玩具、炊具，除了形象逼真之外，还要注意为年龄稍长特别是中大班幼儿提供真实程度较低的简单物品和材料。

角色游戏的物质条件的创设，并不只是教师自己的任务，教师还可以激发和调动幼儿来共同参与布置游戏场地，制作玩具、游戏材料等。

（3）提供充足的自由活动时间，保证幼儿角色游戏的深入开展性条件。

总之，角色游戏的准备是游戏指导的前奏。其核心是游戏情境的创设，包括物质材料的设置和心理需要的激发两个方面。

导

2.角色游戏活动过程中的现场指（1）鼓励幼儿按照自己的意愿提出游戏的主题

角色游戏的主题一般反映了儿童对周围生活的认识，主题应由儿童自己提出，不要由教师硬性规定。

儿童按自己的意愿提出游戏的主题表明了其思维活动的发展，不同年龄儿童有着不同的发展水平。

当儿童能按主题进行游戏之后，应进一步启发儿童地提出游戏主题。

（2）教会儿童分配和扮演游戏的角色

儿童玩角色游戏最关心的是自己扮演什么角色，并以扮演角色、模仿角色的活动为满足。

儿童对自己扮演什么角色最为关心，年龄稍长的幼儿角色意识已很强烈，但往往只考虑个人的愿望而不善于分配角色，因此教师可教给儿童一些分配角色的方法，如自己报名、推选、轮换等。

教师教会幼儿与同伴共同商量分配角色，轮流担任主要角色，一方面可以使幼儿学会谦让，另一方面也能使每个幼儿都有扮演不同角色和锻炼自己的机会。

幼儿在明确自己的角色之后，教师还要启发幼儿理解角色，并会表现角色，当好角色，使幼儿认真地、富有创造性地扮演角色。

（3）在游戏中善于观察儿童的表现，进行个别教育

观察儿童的游戏活动，了解儿童游戏的意图、能力及行为表现等是教师的一项重要工作，根据了解的情况给儿童以帮助或指导。

不同的个性特点，无论在体力、知识、能力、行为表现、性格等方面均有差异。

小班儿童自我调节活动的能力较差，往往长时间地从事一种活动，如一个当运输工人的儿童。

观察儿童在游戏中的表现，以不干扰儿童游戏的进行为原则。要尽量保持儿童做游戏的自然状态，避免因教师观察游戏而影响儿童游戏的真实感。

（4）教师可直接参加游戏，扮演角色，促进游戏情节的发展

促进游戏情节的发展，是教师指导角色游戏的任务之一。教师可直接参加儿童的游戏，扮演其中的角色，即以游戏者身份或角色身份进行指导游戏情节的发展。

（5）使幼儿愉快地结束游戏，并保持幼儿再做游戏的愿望

在结束游戏时，教师还要完成两个任务/

一是教育、鼓励和督促儿童认真收拾和整理好玩具、游戏材料及场地。

二是组织儿童评论游戏。

科学地对学前角色游戏的指导，关键在教师要尊重和充分发挥幼儿的游戏自主性、创造性。

三、依据角色游戏的年龄特点确立相应指导方式

1.（小班幼儿角色游戏的指导1）玩具的种类适当少些，但 相同种类的玩具多些，角色游戏的情境的主题尽量鲜明一些，以增强幼儿的主题意识，从而减少主题的变换次数。在同一角色的扮演过程中，主题的稳定性。

（2）教师应更多地参与游戏过程，以平行游戏法与合作游戏法的指导方式。

（3）教师应在游戏指导过程中 （4）角色游戏结束时宜采用情感

2.中班幼儿角色游戏的指导 （1）引导并鼓励幼儿提出主题，通过协商的方式确定主题和分配角色，避免无谓争执。

（2）教师仍然要以角色的身份参与游戏。

（3）游戏结束时的讲评，应有意识地吸引幼儿

3.（大班幼儿角色游戏的指导1）教师可以较多地采取直接 指导的方法，充分利用语言提示，以建议与讨论的方式引导幼儿展开想象。

并且提醒幼儿适当过程与现实生活的一致性，尽量在游戏中。

（2）指导幼儿采取协商的方式，开展合作游戏并解决游戏

（3）教师在指导幼儿的角色扮演时，引导幼儿把外部言行与内部动机一致起来，进而深化游戏主题：从深层次上去把握现实生活中的人际关系，进而在游戏中把角色关系之间情感。

（4）游戏结束时的讲评应引导幼儿反思游戏主题及内容的深刻性。

四、幼儿角色游戏的评价

角色游戏的典型特点，我们可以从游戏主题的确定、幼儿如何以物代物及其扮演角色的行为方式，游戏中的相互交往关系、社会性水平，以及主题情节及材料运用的全新性等方面，对幼儿角色游戏的能力做出评价。

第三节 幼儿结构游戏的指导及评价

结构游戏也是学前儿童自主的、创造性的游戏，并有着自身的特点、结构和教育作用。

一、结构游戏的基本特点、结构及教育作用

结构游戏，也称建构游戏，是一种儿童利用各种建筑、结构材料如积木、积塑、沙、土、金属部件等，进行建筑、构造的游戏。

1．结构游戏的基本特点 两个方面的基本特点

（1）结构游戏与儿童的智力发展水平紧密相关

（2）结构游戏是以建筑与构造为基本活动的及物活动

2．结构游戏的基本结构 （1）对结婚材料的选择

（2）对游戏主题——最后建构物的假想

（3）最后建构物的建构

（4）对最后建构物功能的假想与实现

3二．结构游戏的三种指导方式．结构游戏的教育作用

1．模拟构造 23．命题构造．自由构造

三．幼儿结构游戏的一般指导要点

1．丰富并加深幼儿对物体和建筑物的印象

时间和场地2．为幼儿提供结构游戏的材料、

（1）木制结构材料（2）金属制结构材料

教师在提供结构材料的同时，也必须提供结构游戏的场地。除了不固定的桌面，还要尽力为大型结构游戏的开展提供较固定、宽敞的场地。

3．针对各年龄班幼儿的水平，帮助幼儿掌握结构的基本知识和技能。

在小班多采用游戏的口吻，边示范边讲解，以引起幼儿模仿建造的兴趣，并逐步过渡到儿童能地进行简单的构造。

中班：儿童应认识高低、宽窄、厚薄、轻重、长短、前后等空间方位，会选择利用结构材料，能较正确地建构物体，能和同伴合作共建一组主题游戏。

中班仍可采用示范、讲解相结合的方法，也可用建议和启发的方法，多鼓励幼儿地进行创造性的建构活动。

大班：儿童会区别左右。在建造技能上，要求他们建造的物体比中、小班儿童更加精细、整齐、匀称，物体的结构更加复杂和富有创造性，会使用辅助材料装饰建造物体，幼儿会合作建造物体。

和建构成果。4．培养儿童正确对待结构材料

5．在结构游戏中，针对幼儿的发展水平培养建构活动的目的性和坚持性。

总之，教师对结构游戏的指导重点在于做好准备工作，如丰富幼儿对周围事物的印象，教综合性 要的结构知识、技能，提供充分、必要的建构材料和适合的游戏时间、场地，制定必要的常规。在此基础上，在游戏过程中进行目的性的培养，在游戏结束时则进行适当的评议，从而培养幼儿爱惜成果的情感，并提供相互学习的机会。

幼儿园除了开展室内的桌面结构游戏和大型结构游戏外，还要充分利用不定型的材料如沙、水、雪等，开展室外的结构游戏。

幼儿玩沙、玩水、玩雪的指导应注意以下几点：

12．为游戏的开展创造条件．为使幼儿在安全、卫生的前 提下自由地开展游戏，应为游戏制定必要的常规

3．针对幼儿游戏发展水平，给予恰当的指导

总之，在开展玩水、玩沙、玩雪游戏时，既要提供游戏的条件，建立必要的常规，也要针对幼儿身心发展水平对幼儿游戏给予恰当的指导，以实现其教育作用。

四．幼儿结构游戏的评价

主要是对儿童运用定型材料的结构游戏进行评价。可以从儿童对材料的选择、运用、建构方式的运用技巧、主题的目的性、建构过程中的专注程度、社会性行为水平等方面进行。

第四节 幼儿表演游戏的指导

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表演游戏是幼儿园游戏实施中的重要游戏类型。幼儿表演游戏和角色游戏、结构游戏都是可以充分发挥和培养幼儿的主动性、创造性的游戏，但表演游戏是以一定的儿童文艺作品内容为依据的，在游戏主体（幼儿）对游戏过程自主控制的程度上要弱于其他的创造性游戏。

一．幼儿表演游戏的特点和教育作用

表演游戏是幼儿根据故事、童话内容进行表演的游戏，即儿童扮演作品中的角色，用对话、动作、表情等富有创造性的表演，再现文学作品。由于表演游戏是通过表演来创造性地再现文学作品，所以也是一种创造性游戏。

表演游戏的特点可以从它与角色游戏、文艺表演的比较中来说明。

（1）表演游戏是幼儿根据文艺作品的内容来进行表演的游戏。

（2）表演游戏是以文艺作品为依据的创造性自娱活动。

2．表演游戏的教育作用 二．幼儿表演游戏的指导

1．选择适合于幼儿表演的作品 选择的文艺作品要符合两个基本要求。一是要有便于幼儿理解、富有教育意义的内容。二是作品要有表演性，即作品的于为幼儿掌握和常青。

2．帮助幼儿开展游戏。

3．始终关心和支持幼儿的游戏 首先要帮助幼儿合理分配角色。其次，要鼓励幼儿自己用语言、动作生动、有感情地表演。

表演游戏还包括幼儿用各种玩具动物在桌面进行游戏，如幼儿用东西、手指等进行的表演游戏。

第五节 幼儿有规则游戏的指导

幼儿有规则游戏是由成人创编、以规则为中心的游戏。

一、有规则游戏的四个基本因素 游戏的任务、玩法、规则、结果。其中规则是核心，是游戏顺利进行的前提，也是评价有规则游戏是否有效的依据。

游戏的任务：有规则游戏应有明确的任务，它是根据幼儿年龄特点和教育要求而提出的。不同的游戏，其任务也不同，可以促进幼儿智力的发展，也可发展幼儿动作或提高音乐感受力等。

游戏的玩法：为实现游戏任务对儿童活动提出的要求，包括游戏的开始、过程和结束。游戏的玩法虽各不相同，但应能引起幼儿的游戏兴趣和积极性，愿意主动地去完成游戏中提出的任务。

游戏的规则：是关于动作以及在游戏中被允许的或被禁止的活动的规定，是由成人事先规定好的。

游戏的结果：是幼儿在游戏中所追求的目的，是判断幼儿完成游戏任务与否的标志。

二、幼儿有规则游戏的种类 1．智力游戏 是成人根据一定的智育任务而设计的有规则游戏。

（1）计算机游戏 （2）．语言游戏 是以发展幼儿语言为目的的一种。语言游戏有听音游戏、发音游戏、正确运用词汇的游戏、学习句子的游戏、练习品语表达能力的游戏等许多种。

（3）．科学常识游戏 是把科学常识寓于游戏之中，使幼儿在欢名誉扫地情绪下认识事物、学习科学。

正常发育和机能协调发展为主要目2．体育游戏 是指以促进身体的的游戏。

歌曲伴唱下进行的游戏，3．音乐游戏 是在音乐伴奏或具有音乐和动作相配合的特点。

三．幼儿有规则游戏的教育作用 有规则游戏最大的特点是把正规学习的任务和游戏的形式结合起来，它符合幼儿学习兴趣性强，有目的性、坚持性较差的特点，使幼儿以愉快的情绪，在轻松、有趣的气氛中积极、主动地学习。

四．有规则游戏的指导

1．选择和编制适合的有规则游戏

2．教会幼儿游戏的玩法，教育幼儿遵守游戏规则，积极开展游戏。

有规则游戏有一定的玩法和规

则，幼儿只有学会了玩法，明确了规则，才能顺利地开展游戏。

教师要充分重视有规则游戏在教育中的作用，广泛开展有规则游戏。一方面要在语言、常识、计算、体育等各领域或学科教学中充分运用有规则游戏，特别是在小班更要广泛开展，以提高幼儿学习的积极性、主动性，并获得良好的效果。另一方面，在游戏时间中应提供和安排开展有规则游戏的时间，鼓励幼儿地开展已学会的有规则游戏，促进全面发展。

在学前教育特别是幼儿园教育的各项活动安排中，既要有要求教师创造条件保证幼儿有充足的时间、场地来开展自由的、自选的创造性游戏，同时也要有教师直接组织和指导下的有规则游戏，为系统的正规集体教学服务，以游戏作为教育教学手段或形式。游戏在学前教育中的实施要做到自主、自选游戏和作为教学手段的游戏并重，把游戏既作为学前教育的内容又作为学前教育的形式或手段。

第十章 学前儿童家庭培养中的亲子游戏

家庭是学前儿童成长和重要空间和场所。学前儿童游戏的发生和发展首先要始于家庭培养过程中成人与儿童之间的亲子交往。亲子游戏是在家庭中开展儿童游戏的基本形式。

亲子游戏是家庭内成人与儿童之间发生的游戏。

学前儿童游戏按照人际交往的对象可分为亲子游戏、同龄伙伴游戏、师生游戏等。

婴儿时期是亲子游戏的早期阶段和启蒙阶段。

除了这种由视线交流，动作、表情和声音为媒介的直接的交互模仿活动之外，成人与儿童的游戏还往往借助于玩具和游戏材料来进行。

早期的亲子游戏虽然比较简单、短暂，但可以使孩子学习社会性交往的基本规则，如参与、等待、轮流、重复等。随着儿童游戏上的主动性逐渐增强，1岁前后，当儿童偶然发现了某种“好玩的”嬉戏性因素时，他（她）会立即主动地发起和构建游戏，如故意把东西从床上扔到地上，让成人捡回，再扔„„

1岁以后，儿童的发展出现了两个显著的特点，即会走路和说话。街和言语能力的出现，一方面为儿童的发展创造了新的条件，另一方面，也改变了成人的态度，成人开始对儿童提出了初步的学习要求。

可以把亲子游戏划分为两种性质不同的类型：

（1）嬉戏性游戏，如挠痒痒、举高、藏和找、追和跑等。这类游戏以触觉、肢体运动为中心，目的在于情感上的交流和情绪上的满足，带着浓厚的亲属性质。

（2）教学性游戏，如利用积木教孩子认识物体的形状、大小、颜色，进行分类、排列、搭高，或利用扑克教孩子认数、计算。

一．在我国倡导亲子游戏的特殊意义

1．重视知识、技能的学习和训练，忽视儿童的游戏与交往。

2．强调家长权威，教育方式成人化，家庭关系紧张

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