_群落的结构_两种教学设计的比较研究

2011年(第36卷)第2期

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󰀁群落的结构󰀁两种教学设计的比较研究

张修前󰀁

(江苏省赣榆高级中学󰀁222100)

摘󰀁要󰀁本文通过比较1999年和2009年对󰀁群落的结构󰀁教学设计中两种教学理念和教学思想的差异,提出在课程改革中生物学教师应不断反思、审视自己的教学理念,使自己的教学行为向新课程的理想状态靠近。关键词󰀁群落的结构󰀁教学设计󰀁比较

󰀁󰀁现代建构主义理论认为,学生的学习过程不是被动接受的过程,而是主动同化和顺化的过程。新课程教学强调建构学习,关注探究活动,倡导促进学生对科学本质理解的教学设计,否定、摒弃那种强行记忆科学表层符号化知识的接受式教学设计,为培养学生的创新思维服务。那么,这两种教学设计的思想有哪些不同?具体的设计样本有哪些差别?笔者对1999年和2009年高中生物学教材中󰀁群落的结构󰀁一节的两种教学设计进行了比较研究,分析了其教学理念和教学思想的差异。

1󰀁1999年对󰀁群落的结构󰀁的教学设计

1.1󰀁教学目的󰀁识记生物群落的概念,了解生物群落的结构。

1.2󰀁设计思路󰀁突出基本概念的学习,采取从一般到具体的教学策略,先由教师直接讲述核心知识概念,然后再通过教师举例分析来印证相关概念,最后让学生通过分析实例来巩固强化所学概念。

1.3󰀁教学过程󰀁通过󰀁在自然界中,任何一个种群都不是单独存在的,而是与其他种群通过种间关系紧密联系的。󰀁导入新课。

(1)讲授群落的概念󰀁󰀁教师直接讲述群落概念;󰀁教师举例说明:一片农田中,既有作物、杂草等植物,也有昆虫、鸟、鼠等动物,还有细菌、真菌等微生物,所有这些生物共同生活在一起,彼此之间有着紧密的高中阶段就可转化为:配子(包括卵子和精子)不经受精作用直接发育而来的个体便是单倍体。这个转化的概念,直接指出了一些单倍体是如何形成的,更容易让学生判断到底什么样的是单倍体。那么单倍体中可能含有一个染色体组或是多个染色体组这个问题就好理解,这关键取决于提供配子的这个物种的体细胞中有几个染色体组的问题。

教材同时以玉米、高梁、水稻、番茄等为例,提出单倍体高度不育的问题。有必要强调这仅局限于一些高等植物;像低等动物的多倍体便多有可育的,如雄蜂作为单倍体所产生的精子依然是参与受精形成蜂王或是工蜂,另外蚂蚁、白蚂也与蜜蜂相似;在蛙、小鼠和鸡中也发现过单倍体,不过生理上很不正常,一般在胚胎发联系,这样就组成了一个群落;󰀁学生列举群落实例:一个池塘中所有生物、一片森林所有的生物、一块草场所有生物等。

(2)讲授群落的结构󰀁󰀁教师直接讲述什么是群落结构;󰀁教师举例,引导学生分析:森林中不同的植物的分层状况,不同的动物的分层状况,动物和植物分层状况之间的关联,以及与无机环境之间的关系;󰀁学生分析:一个池塘生物群落结构。

(3)课堂反馈󰀁有关群落概念及结构的习题。2󰀁2009年对󰀁群落的结构󰀁教学设计

2.1󰀁教学目标󰀁󰀁知识:解释群落的概念,识别群落类型,概述群落的结构特征;󰀁能力:学会信息的收集、整理及分享;󰀁情感态度与价值观:培养善于倾听不同意见的品质,认同科学的思维方法对认识群落的价值。2.2󰀁设计思路󰀁中学生形象思维比较发达,抽象思维能力还不太强。因此,在学习󰀁群落󰀁这一新概念时不能简单地从󰀁种群󰀁概念入手,而可选择学生熟知的生物群落现象开展调查与探究,让他们用自己的感官直接感知群落事实,储备丰富的群落表象。然后通过师生之间、生生之间的合作交流,对调查结果进行分析、讨论,运用辩证思维方法和过程,进行归纳、综合和抽象,引导学生主动地生成群落及结构特征等核心概念,最终达到运用已理解的概念去尝试解决未知的群落问题的目的。

育过程中即死亡;真菌、藻类、苔藓植物、蕨类植物在其生活史中具有单倍体阶段,且占有重要地位,因而不能算作不育

[1]

。

2.5󰀁其他例式引导型概念󰀁在教材中这样的例式引导型概念还有一些,如交叉遗传、染色体组、同源染色体等。这些概念本身看似简单,而实则上蕴含着更为丰富的内容,这就需要教师在教学过程中时刻留意,在适当的时候作出恰当的补充和总结,使这些概念的含义更为丰满和完善。

主要参考文献

[1]叶明开.2007.单倍体的形成及育性.生物学通报,42(5):24~25

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2.3󰀁教学过程󰀁课前将学生分为3个小组,分别调查校园内的一个荷塘、一块草地和一片树林中的主要动植物种类及优势种群,了解不同生物之间的关系,生物个体占据的空间位置情况等,并用文字、表格、照片、简图等形式做好记录。教学过程如下:

(1)创设教学情境,引发学习动机󰀁多媒体课件展示校园夏季荷塘的照片引入新课:荷塘中生活着许多生物,你能列举几种吗?同种生物的全部个体组成的单位是什么?如果将荷塘中全部生物作为一个集合研究,这个集合应称群落。

(2)运用辩证思维方法和过程生成核心概念󰀁在3个小组分别展示3种群落现象的调查结果的基础上,教师设疑引导:󰀁在你调查的区域内,这些生物都属于一个物种吗?同种生物的全部个体的集合称种群,不同的种群集合还能称为种群吗?学生讨论交流达成共识:同一时间内聚集在一定区域中各种生物种群的集合,叫做群落(生成群落概念);󰀁不同的群落里物种的组成类型是否相同?数量是否相同?学生讨论交流总结群落结构特征一:群落有一定的物种组成,不同物种的丰富度不同(描述群落结构特征1);󰀁不同的种群之间是相互的还是有联系的?你所调查的群落内不同的生物之间有怎样的相互关系?种间关

内容知识观学习观教学目标

1999年教学

知识是外在于教师和学生的客观存在,教师是知识的

传递者,学生是知识的接受者行为主义学习观

使学生掌握󰀁大纲󰀁或󰀁课本󰀁规定的基本知识和技能,其目标有明确的规定上限,教师照章教学,教学不超纲,󰀁双基󰀁即目标

即教材内容,教材是唯一教学依据,重点强调掌握教材中符号表层知识,󰀁教什么󰀁非常明确,不需要教师思考和选择

讲解、记忆、练习是教学的主要策略,常应用认知心理学中󰀁记忆术󰀁、󰀁形成性练习󰀁等学习策略,强调知识的掌握和技能的训练

󰀁以知识为中心󰀁,有利于学生打好学科知识基础,正确掌握符号化的学科知识,有利于知识的系统传授与掌握,有利于教学目标的完成。

生物学教学

2011年(第36卷)第2期

系有什么积极的意义?一种生物的数量变化会对其他生物种群数量变化产生影响吗?课件展示:荷塘、草地、树林中几种典型的种间关系。学生讨论交流总结群落结构特征二:群落内有复杂的种间关系(描述群落结构特征2);󰀁你所调查的生物群落中的各个种群个体分布是否杂乱无章?荷塘群落中的植物从上向下如何分布的?这对动物的分布有什么影响?树林群落中的植物从上向下是如何分布的?动物在垂直结构上是否有分层现象?课件展示:荷塘内鱼类分层生活情况,树林内鸟类的垂直分布情况,森林中植物水平分布情况等。学生讨论交流总结群落特征三:群落有一定的空间结构,包括垂直结构和水平结构。

(3)运用核心概念尝试解决未知的群落问题󰀁利用多媒体课件,展示热带雨林、温带草原等本地没有的生物群落事实,为学生提供新的问题情境,让学生运用群落核心概念,通过分析、演绎和具体化等辩证思维的过程解释未知的群落现象。3󰀁两种教学设计的分析比较

将1999年和2009年的教学案例进行对比分析,可以看出这两种教学设计虽然都没有完全脱离以知识接受为本位的教学范畴,但两者所侧重的知识的获得途径和过程并不同(表1)。

2009年教学

知识是学生与环境、个人经验交互作用过程中建构起

来的,教师是学生建构知识的引领者建构主义学习观

教学目标根据课程标准制定,课程标准设定教学任务的下限,教师具有较大的创造发挥余地,教学目标具有󰀁󰀁性

󰀁用教材教而不是教教材󰀁,教材只是一个例子,󰀁教什么󰀁有教师个人理解的因素,教师需要根据课程标准进行思考和选择

同化(将要学习的新知识与已经学会的旧知识联系起来),顺应、情景学习为认知的主要策略

表1󰀁1999年和2009年的教学案例进行对比分析

教学内容

教学策略

主要优点

主要缺点

󰀁以学习为中心󰀁,强调学生的自主建构、自主探究,自主发现学习,有利于学生主体性形成,有利于学生发问和思考能力的培养,有利于学生对科学本质过程的理解。

󰀁重教轻学󰀁,忽视学生的存在,容易造成学生对教师、由于每节课的教学具有更大的随意性和灵活性,不能对书本、对知识的迷信,学生缺乏发散思维、批判思维给予学生固定程式的心理暗示,有的学生对这种课产和想象力培养,师生容易长期沉湎于此种主观知识性生󰀁不适󰀁感,可能导致部分学生不能扎实掌握系统的课堂而不觉符号化科学知识,觉得课堂收获少

󰀁󰀁2009年的教学采取的是从具体到一般的认知策略。先利用恰当的课程资源,让学生亲身感知生物学事实,然后教师创设互动探讨的环境,学生自我建构生物学核心概念,在知识发生的过程中达成预期的各项教学目标。这种教学设计更为贴近教学本质,教学过程不但涉及知识的获取,也有习惯养成、品格培养等情感价值观的渗入。两种教学设计的差别也正是󰀁生物教学大纲󰀁和󰀁生物课程标准(实验)󰀁所蕴含教学理念和教学思想在教学实践中的具体体现。我们每一位生物学教师都应该经常反思自己的教学过程,审视自己的教学理念,自觉矫正自己的教学行为,向新课程的理想状态靠近,让课程改革与自己的专业成长同行。