道德教育

小学语文课堂教学中培养学生的语感具有重要的现实意义。

国家总督学柳斌同志在《21世纪中小学语文教育座谈会》上指出：“学生语文水平的提高不能依靠教师对词法、语法、章法的讲解讲出来，也不能依靠教师对课文的详尽分析分析出来，学生语文水平的提高，只有在学生听、说、读、写的实践活动中才能实现，只有在学生自身主动参与的学习过程中才能实现。把语文课上成语文讲解分析课，那是不成功的语文课。”所以，语文教学应该摈弃繁琐分析，注重感悟。让学生在教师的启发、诱导和鼓励下，自己用心去思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字中蕴含着的思想感情。

我们平时教学强调的仅仅是语文分析能力、语法逻辑能力、综合判断能力、抽象思维能力，往往忽视直觉思维能力的培养，忽视在读书过程中引导学生自己去感悟。表现在语文教学中即是重理解轻积累，重分析研究轻语文实践；追求讲深讲透，忽视自悟自得——语感的培养。因此，语文教学改革必须把培养学生的语感放在重要地位。

如何在课堂教学中培养学生的语感呢?心理学研究告诉我们最基本的言语能力表现为语感。语感就是对言语的直觉感知能力。它的主要特征是直觉性和自动化。所谓培养语感，实际上就是培养学生的语言活动中的直觉思维和顿悟思维，而直觉思维和顿悟思维正是创新能力的内在源泉，是创新型人才所必须具备的重要品质。根据学生已有的语感水平和儿童的认知规律，教学时，我们在听说读写各方面都注重了语感的培养，采取了自悟语感——导悟语感——迁移表达的教学方法。使学生的语感在反复的实践活动中，得到了螺旋式上升。

(一)自悟语感

教师凭借学生已有语感水平，进行语言文字训练，感悟难度适宜的课文内容，自悟自得。

儿童对于课文中的信息，在记忆贮存中找到与它相似的信息组块以后，进行匹配与识别，从而理解了这部分内容，这种匹配与识别就是凭借语感进行的。在读书时，让学生联系过去相似的生活经验，通过想像与联想，将课文中的文字符号转化为生动、可感的画面，正所谓“书读百遍，其义自见。”在教学过程中，教师要有计划地把难度适宜的课文，放手让学生自读、多读、自悟，在头脑中再现语言文字表述的图像、情景，从而达到对课文直觉感悟的目的。

例如：我们在教学《小猫种鱼》这篇课文时，注重让学生自己去自悟语感。在初读课文阶段，教师通过有感情地范读课文和学生自读课文，让学生初步领悟课文的大概内容：农民春种秋收，春种一粒种子，秋天就能收到很多粮食。所谓“种瓜得瓜，种豆得豆”。因为小猫最爱吃鱼，它也想收到很多鱼，于是就去种鱼。在悟读阶段，让学生抓住关键性的问题联系上下文来感悟。首先让学生提出不理解的问题，如有的学生提出：小猫能不能收到鱼?为什么?他错在哪里?让学生自读自悟，然后再进行讨论。学生结合已有的生活经验，通过想像和联想，从而得到结论：鱼种在地里会烂掉，小猫是收不到鱼的。鱼儿离不开水，鱼的生活环境与庄稼不同。违背了客观规律是会做傻事的。从而让学生悟出小猫从农民种玉米、种花生收获很多而得出无论种什么都会有收获的推理方法是错误的。

(二)导悟语感

对于一些难度较大的课文，学生感到较新奇、陌生的内容，可利用形象刺激。在教学过程中，我们利用现代化的多媒体教学手段进行实物形象、动作形象和言语形象的刺激，引导学生联想和想像，左右脑协同运用，处理并储存信息，利用直觉形象思维的帮助去感悟课文内容。在输出信息的过程中，必须借助语感进行情景表述，凭借语感进行修正。在内化的同时，迁移运用语感。从而培养了学生的直觉思维和顿悟思维。

例如：我们在教学第五册《美丽的小兴安岭》一课时，由于小兴安岭在祖国的东北方，我们几乎无一人到过那里，因此，学生对于小兴安岭的美丽难于理解。我们在教学时，主要借助于多媒体的教学手段，再现小兴安岭如诗如画的美景，在学生头脑中形成直观的映象。我们先让学生听配乐录音，初步感知小兴安岭一年四季的美丽景色。在学生自读课文时，教师利用音像资料，让学生结合画面去读课文，在头脑中形成直观的画面。在教学“春天”一段时，先让学生通过看画面读课文，知道这段描写了树木、积雪、小溪、小鹿、原木等景物。在熟读课文阶段，让学生抓住描写景物特点的语句进行精读感悟。例如：树木长出新枝绿叶,写出小鹿可爱姿态的拟人句，原木像舰队在前进的比喻句„„学生在感悟出小兴安岭春天生机勃勃的自然美和丰富的自然资源以后，再用自豪的语气去诵读。夏、秋、冬三部分内容引导学生用同样的方法去感悟。

(三)迁移表达

迁移表达就是让学生运用在课文中感悟到的表达方法、写作方法进行一些口语和书面写作方面的训练，使学生的语言感知力在实践中不断提高。

在二年级教学时，我们除了对学生进行一些说话、写话训练以外，还设计了一些创设情境交谈、猜谜语、讲故事、编演课本剧等，让学生在应用中不断提高语言感知力。

在三年级教学时，除了让学生间周一次作文以外，我们还设计了一系列创设情境谈话，围绕一个主题演讲辩论、编演课本剧、答记者问、讲故事、演短剧等多种多样的训练形式。作文时，要求学生能凭语感自行修改。

在口语训练方面，例如：在教学二年级时，针对班上一些学生迷恋电视节目，而把学习抛在脑后的实际情况，我们有目的有计划地设计了一次辩论会，让学生各抒己见。辩论会的中心议题是：“看电视会不会影响学习。”正反方辩论，最后得出结论。

正方：适当看电视对学生有益处，如看一些有益的“少儿节目”和“动物世界”等，可以增长一些自然科学、社会科学和生活方面的知识。

反方：长时间看电视耽误学习、浪费时间，而且影响健康。

最后统一认识：适时适量看一些有益的电视节目，不仅不会影响学习,而且可以学到一些书本上学不到的知识。

在书面写作训练方面，例如：我们在教学了《美丽的小兴安岭》一课以后，安排了写景作文，让学生把最近到公园或郊外游玩观察到的美丽景色按顺序写下来。让学生凭借课文中感悟到的表达方法、写作方法去写作文，写后凭借语感自行修改。例如：有的学生在参观完我们费县的奇石园后写到：“我们费县的奇石园真是美丽极了，一块块石头千姿百态：有的像长颈鹿，在翘首遥望；有的像雄鸡，在引颈高歌；有的像顽皮的孩子，张开双臂笑迎来宾；还有的如同猛虎下山„„”这一系列的排比句和比喻句，把奇石园中那千姿百态的奇石描写得真可谓惟妙惟肖。

⒈％回首以往的传统语文教学，不禁令人沉思。课堂教学死扣章句，条分缕析的，条条框框使得学生喘不过气来。在这样的教学方式下学生成了没有感觉的容器，成了照抄照搬的工具，没有了情感，没有了快乐，没有了灵性，也使“语文”这个最具灵性的学科失去了灵性。久而久之，教师成了“主人”，学生成了“仆人”，没有了所谓的自我空间。难怪有好多学生直呼“好累”，这一句“好累”，发泄了不满的情感，又体现了传统教育的几多失败（扼杀了多少孩子的灵性），所以我们的语文教学必须改革，还学生以自由，还学生以情感，更重要的是还学生以灵性、活力。

一、还学生以灵性，就是真正放主动权给学生，让学生做学语文用语文的主人

主动性是产生灵性的温床，是产生灵性的基础。如果语文教学中学生只是被动地接受，灵性也就没有了。所以，我们作为教师不能以自己的想法去左右学生，应多给他们开放、自由的活动空间，让学生自主选择，去思考，主动探索，在教学过程中，要让学生学会发现问题，并去解决问题，这样既能让学生发挥自身的主动性，又能让学生体尝到一种成功的快乐。有了表达自由、思想自由、行为自由，学生的灵性才得以挖掘，而培养学生的这种主动意识、自由意识，教师一定要给学生时间自由，并且要让清自身的角色，做好“引导人”，而不是“主宰者”。比如我们在引导读悟体会时，可这样说：“你能读出什么，愿意把它讲出来与大家一起分享吗？”这样，往往一段话，学生却能仁者见仁，智者见智，说出自己独特的感受，很多时候，会让作为教师的我们惊叹不已。要注意调动学生主动性，要尽可能地顺应儿童的特性，尽可能唤起学生的经验，调动学生的潜能，激发学生的情感，积极而富有创意地投入到活动的空间去，使课堂真正成为学生畅所欲言、自主学习、灵气十足的课堂，成为一个真正有意义的课堂。

二、重视学生情感，蹲下去多听听学生的心灵对话

谈到灵性、活力，必不能离开情感。情感是灵性的主旋律。语文要还学生以灵性，那就必须重视学生的情感。有了情感，才会发现美、理解美、创造美。作为教师，不能居高临下，一定要蹲下去听听学生的心灵对话，重视他们的喜怒哀乐，重视他们的情感倾向。学生喜欢什么?不喜欢什么?教师不能以自己的情感强加于学生，一定要从学生的情感、兴趣出发，多听听孩子心灵的渴望。他（她）渴望什么样的教师、什么样的学习、什么样的环境、什么样的情感?抓住情感这条线，让每一位学生都发出属于自己的心声，让每一位学生都有自己的思想。真正在课堂上实现情感与情感的交流，生命与生命的对话，用爱的感染、体验去撞出灵性之花。

三、创设情境，激活学生的灵性，催生鲜活的思想

情境教学非常重要，它可以调动学生参与的积极性、求知的乐趣，激发学生学习的欲望、热情。更为重要的是可以诱发学生心灵的感受、体验，这样才能更好地体现语文的实践性。没有情境的教学的枯燥的、生硬的、苍白的，学生不能从中参与什么，更不能获得什么。所以语文教学要创设各种学生乐于接受的、能享受学习情趣的、能激活灵性的情境，让学生切身实际地体验、感受。比如在口语交际方面，就可采用情境引入法。一般来说，口语交际是个实践性很强的教学形式，要想取得显著的效果，就要特别讲求情境性。尤其是低年级，因为让儿童置身于一定情境中，不仅有益认知心理的发展，而且能唤起积极的情感，激发灵性，使学生不由自主地进入交际环境中，而不是一个生硬、呆板的课堂教学程序。此外，在教学时，可以尝试设置一种大范围的“情境”，这种情境可以是一种背景音乐，教学中如能充分借助音乐的流动美去感染、熏陶学生，相信教学效率会大大提高。

四、引导学生亲近自然、走近自然、感受自然的灵性，从而激发原本生命的情绪和感受

自然是灵性之源，它可以给人以心灵的愉悦、生命的滋润。自然界中的一草一木、山山水水都具有诗意和美感，这种诗意和美感可以让生命自由地拥抱最纯真的激动，唤起对生命和爱的渴望，更重要的是能激发、唤起那种内心的灵性。而我们现在的学生学习、活动的空间很狭小，几乎是封闭式的，呆板而苍白。面对着教室的四壁，学生感受不到玫瑰花的娇艳，草儿的柔嫩；感受不到莺歌燕舞的欢跃、高山流水的超脱；更感受不到彩虹瞬间的永恒、露珠短暂生命的灿烂……自然是最有灵性的课堂，是一切情绪、感觉的源泉，不亲近这个课堂，不投入这个课堂，又何谈心灵的，何谈还以学生的灵性？大自然能激发思维，激活情感细胞，锐化潜在的知觉，因此作为教师一定要让学生走进大自然、投身于大自然，感受大自然的和谐、灵气。

五、要激发学生的灵性，开创学生的个性思维，教师必须知识要广博、思想要超前、情感要丰富、心灵要开放、教学要民主，即做一位高素质的老师

新课程的实施，给了老师更多的创新空间，但对老师提出了更高的要求。教师必须重新认识自己的角色，必须不断反思自己的教学行为。特别在培养、挖掘学生灵性这方面，老师更要做好。一个不具备影响、

感染、示范力的老师是挖掘不出学生内心的美、潜在的灵性的。新时代的教师要学会从生活阅历中积累成熟，从社会经验中学得练达，从文化知识中汲取修养，从人生追求中获得情感。在教学中一定要全身心地投入，当好向导，给予学生心灵的自由，捕获灵性的闪光。

总之，教好每一个孩子是老师的天职，是我们每一位教育工作者的责任。面对新教程改革的我们，就要以各种新姿态承诺于未来。就像这句话所说的：“回首过去可警策现在，而把握现在便可承诺于未来”。的确，我们要对未来承诺，对孩子负责，把自由还给孩子，把快乐还给孩子，帮他们找回自己的活力和灵性！

！％《课程标准》要求：语文教学要重视情感、态度、价值观的正确导向。培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，享受审美乐趣，增强审美能力。语文教材。都具有很强的感染力，为学生展现了丰富多彩的情感世界。因此，语文教师应善于挖掘文本中的情感因素，然后再进行巧妙设计，启发联想来调动学生的情感，使学生的情感与文本中的情感产生共鸣，从而增强学生学习语文的兴趣，促进学生积极主动学习。

一、品词赏旬，激发情感

词句是构成文章的基本单位，表达着作者的情感。要达到披文人情激发学生的情感这一目的，在引导学生阅读课文时，必须抓住关键的词语指导学生分析、比较、细细体会，强化语言的感染力。在品词中理解文中所含的思想内涵，使学生有“如临其境”“如闻其声”“如见其人”的感觉，让学生的情感得到激发。如教《桂林山水》这篇课文，文中运用了大量的比喻、排比等手法，描绘出桂林山水的秀丽与多姿，流露出作者对祖国大好河山的赞美之情。“漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无暇的翡翠。”这短短的一句话，点出了漓江的水“绿”的特点。文章以排比的句式描写，节奏鲜明，学生读起来琅琅上口。读着读着。学生认识到祖国语言的丰富，体会到桂林山水独特的美。学生热爱祖国山河的思想感情也进一步升华了。

二、抓住情节，挖掘情感

叶圣陶先生说：“作者思有路，遵路识斯真。”披文人情激发情感还要在阅读教学中引导学生理解作者的情感，把握作者情感的发展。继而激发自己的感情。此时，老师得把握住有利的时机，引导学生进行情感交流，掀起学生情感的波澜，让学生的情感真真正正地激发起来。如教《黄继光》一文，老师抓住文中重点情节第八至十一自然段引导学生学习，教学时重点抓住“啊!黄继光站起来了，在暴风雨一样的子弹中站起来了!”“前进，前进!还有20米，10米„„近了，更近了。”“黄继光又站起来了!他张开双臂，向喷射着火舌的火力点猛扑上去。用自己的胸膛堵住了敌人的口。”等重点句引导学生理解．还借助插图造就一种意境，让学生受到感染，使学生体会英雄的内心世界。这时学生对英雄无限崇敬的美好情怀得到升华，爱英雄，颂英雄，学英雄，走英雄成长的道路的情感在他们心中得到激发。又如教《月光曲》一文，可以抓住贝多芬的“同情——激动——激情”这一感情为线索，引导学生对故事情节进行分析，理清故事的开始、发展、高潮和结局，然后紧扣“情”这核心，层层诱导，引导学生理解贝多芬产生创作的灵感是对穷兄妹俩的同情，对在音乐上遇到知音的激动，对幽静的环境而产生创作的激情。教学时通过对人物语言、行动、心理的分析，使学生体会贝多芬创作月光曲的感情，课文感情主线把准了，学生热爱劳动人民、关心劳动人民的情感也激发起来了。

三、创设情境，体验情感

1．音乐渲染情境。音乐是一种抒情性极强的艺术形式，它通过乐曲中力度的强弱，旋律的起伏变化，以及节奏的抑扬顿挫。用直感的方式，使人获得比其他艺术形式更为直接、更为丰富、更为生动的感受。有些课文中一些老师讲不清、道不明的东西可以借助音乐传达给学生。如《千里长街送》一课，教学开始，教师随着低沉悲壮的音乐，用深沉缓慢的语调朗读全文，在这种情境中，学生用耳听沉痛的音乐和教师充满感情的朗读，就会产生强烈的情感共鸣。

2．画面再现情境。如教学《我的战友邱少云》一课教师可以出示挂图，向学生显示邱少云被烈火包围一动也不动的场景。看时，同学们神情专注，有的同学还不时地咬着牙，握着拳头，一副难以忍受的样子。看后，大家情不自禁地说出了自己内心中对邱少云的敬佩。此时，已用不着由我来讲解、分析．他们已由此产生情感体验，从图中体会到邱少云高尚的品质和伟大的精神。

3．表演创造情境。如《老师领进门》的教学，讲到作者向田老师行礼时，请两位同学上台表演，一位演“我”，一位演田老师，让学生发挥想象，把当时我尊敬的情景演一下，从而激发他们对田老师的尊敬之情，体会作者的思想感情。

4．语言描述情境。以情动情是教育的共同规律．教师的情感直接影响和感染着学生。在教《庐山云雾》一课时，学完第四节进行小结时，教师说：“我们来到了庐山，仿佛看到了一幅美丽的图画，雾海茫茫，汹涌翻腾，阳光照射，光彩耀人。面对这样的风景，我们怎能按纳得住内心的欢喜和激动呢?同学们，把这种情感读出来吧!”顿时，教室里传出有声有色的读书声，看着他们的表情，透过他们的声音，感到学生此时己深深陶醉了。

四、披文入情。加强情感

1．让学生在语言实践活动中体验。阅读教学中要求学生积极参与针对教材的语言实践活动，全身心地投入到对教材的体验感悟中去，体会文章作者的情感脉搏和思想内涵，与之同呼吸共命运，产生强烈的情感共鸣。通过课本剧创作、课文画面制作、配乐朗读伴奏、读写结合、续写故事等表达真情实感，都是让学生体验情感的好方式。如教学《将相和》一课中“完璧归赵”这一部分时，为了能让学生体会蔺相如面对秦王宁为玉碎，不为瓦全的英雄气概，教师可以引导学生想象蔺相如当时的语言、动作、神态，用自己的话说一说，让学生在说中体会；也可以创设情景，引导学生有感情地朗读，在情感的协同共振中来激发学生对蔺相如的钦佩之情；当然，还可以用表演课本剧的方式，让学生在“移位体验”中体会蔺相如不畏强暴的爱国主义精神。

2．让学生在具体形象中入境体验。小学生的思维以形象思维为主，阅读材料中所包含的人文思想、道德观念、社会规范要让学生接受内化，必须以丰富的形象和生动的事件作为载体。如古诗教学，可在创设的情境下，引导学生进人角色，与诗人同呼吸，共命运。如在教学《静夜思》时，配上哀思的音乐，再通过一段深情的讲述，向孩子们描绘了一个月圆的深夜那种清次的场景，然后问学生：“此时此刻，望着天上的又圆又冷的月亮，你会想些什么呢?客居他乡的李白又会想些什么呢?”学生就能走近李白，在具体形象中体验到诗人深切的思乡之情。

总之，小学语文教学应从学科的特点出发，运用课文进行情感教育，教师要“动之以情”，拨动学生的情弦，用情来打动学生，激起学生情感的浪花，使他们在情感的激流中受到美的陶冶，从而培养学生理解美、欣赏美、创造美的能力。

％要：该文在反思一统化师训范式弊端的基础上，提出了师训范式转换的新命题，阐述了师本培训的基本内涵、特征、实施途径和方法，认为新课程背景下师本培训颇有借鉴意义。

关键词：师训范式转换师本培训特征途径方法

正在全国范围内深度推进的基础教育课程改革，其成败在很大程度上取决于广大一线教师能否从教学观念、教学行为到教学方法实现一系列的更新，由此而进一步达成自身职业角色的根本转换。而教师职业角色的转换，未必能通过标准统一、批量培训的方式来“速成”，从施训者到受训者，大家日益趋向于下述的共识：应当在反思一统化师训范式的基础上，以强烈的紧迫感和使命感来创新师训的范式，促进广大一线教师顺利成长为与新课程相适应的“新生代教师”。

一、反思一统化师训范式

以1999年国家教育部颁发《中小学教师继续教育规定》为标志，中小学教师继续教育开始发生历史性转折，即逐渐由原来单纯的学历补偿型转向非学历提高型。几年来，已经取得了一定的师训效果，探索了若干师训方法，但依然陷于此前学历教育中早已形成的一统化师训范式。随着时间的推移，20世纪80年代兴起于英美、尔后逐渐传入我国的“校本教师培训”开始流行，获得了一种较广泛的认可度。纵观多年来师训演化的历程，校本师训以其相对理念新颖、经济有效而得到肯定。但是，反思校本教师培训，在实践中依然遗留着一统化师训范式所固有的若干负面倾向。其一，训教分离。请自高校（科研单位）的专家往往受各种因素制约而游离受训学校特定的教学实践，更远离教师个体活生生的课堂情景，只是以传授系统知识和专题知识为基本导向。其二，训研脱节。未能通过个性化课题来养成受训教师的“研究意识”，未能使之将“发现问题”、“研究问题”纳入到日常教学生涯中、并成为其中有意义的组成部分。其三，

标准一统。从培训目标、课程内容、教学方法、课时安排、结业考核，都用刚性、量化的师训标准整合潜蕴着不同教学个性的教师，客观上抑制了教师个体潜在和可能的独特发展。其四，缺乏互动。培训者与被培训者之间缺乏必要的、有深度的双边互动，前者没有视后者本身为一种有价值的培训资源，后者自身也往往在习惯性的外控和灌输式培训中丧失了自觉的主体意识和参与意识，导致受训教师的被动接受和机械摹仿。至于近年来为适应新课程实施的需要、贯彻教育部“先培训，后上岗；不培训，不上岗”之精神而展开的师训工作，也存在着“穿新鞋，走老路”的弊病。从通识培训到各学科专业培训，不同程度上失之于内容的空泛、标准的一统和方法上的简单化灌输，热闹甚至隆重的师训活动，其高成本换来的依然是收获甚少或者是徒费时日之类的沉重叹息—这真是令人迷惘的师训。因此，从根本上转变教师培训范式是推进新课程实施战略的必要条件和当务之急。

二、师本培训的理念和特征

包括教师继续教育在内的成人教育和成人学习，早已引起国际教育界的高度重视。早在1997年举行的第五届国际成人教育大会（TheFifthInternationalConferenceonAdultEducation）就已明确指出：“成人教育不仅仅是一种权利，它是通往21世纪的关键。”“成人学习（adultlearning）能够形成人的个性，赋予生活以意义。”①对于非学历补偿型的教师继续教育（即一般教师培训工作）更当作如是观。仅凭一纸文凭而打发漫漫教学生涯的时代，已经永远地一去不复返了。作为点燃学生对真理和智慧追求激情的教师，自身理当成为长燃不熄的火炬，成为乐于不断接受新的教育思想、永葆可持续学习热情的职业追求者，从而伴随教育的发展而更新自己的教育理念和教学方式——此之谓与教育共进。而包括诸种培训活动在内的教师继续教育，实质上就是为教师不断追加教学资本，从提升教师的职业智慧和职业技能到砥砺其敬业爱生的职业精神，无不是为了促进每位教师以一生之功渐趋教育的大化之境。

据此成教理念来审视新课程实施背景下的教师培训，关键在于更新师训范式。所谓范式（paradigm）,是美国哲学家库恩（T·Kuhn）于20世纪60年代所创的哲学术语。在这个虽为古希腊已有的词中，库恩赋予了其科学哲学的新含义：“在一定时期内，可以向研究者共同体提供的典范性问题及解决方法的普遍公认的科学业绩。”②后来，作为哲学用语的“范式”演化为在某个时代被人们公认的某个专业领域内的理论模型或范例。库恩“范式论”也给观照教育学发展带来了新的视角。所谓师训之创新，实质上就是新旧师训范式之转换。师训范式是一定的师训共同体所普遍拥有的教育哲学观与相应的师训主张的结合，在某个师训共同体中，尽管施训单位和主体各不相同，但都秉持共同的教育哲学观，以适应于特定的时代背景和社会思潮。一统化师训范式与指令型课程范式相同，都是高度垄断的社会和计划经济的派生物。它忽视了具体的“人”的特殊性、差异性和发展性，以将对象训化成适应于指令型课程的整齐划一的“教师成品”作为目标；在施训方法和评价标准上，自然偏重于机械传授、定量指标，从而导致教师只能扮演“被动的受训者”之角色。

作为课改时代必然产物的师训范式之转换，与新旧课程范式之转换，相辅相成、互为条件。新课程对学生的基本价值引导是在“普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展”。③这种关注学生个性、尊重个体差异、珍视特长发展的新教育价值观，完全突破了共性至上、偏废个性的机械的全面发展观，已经成为新课程时代的最强音。正是在此背景下，有学者响亮地提出了“生本教育”的口号，呼吁“教育走向生本”。④由这种“生本教育”观，我们合乎逻辑地推演出“走向师本”的新师训理念，以落实好教育部对教师培训的总体要求：“确保新课程师资培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行并适当超前。”⑤从“生本教育”到“师本培训”，都是人本理念在教育领域内的反映，贯穿着关注人、尊重人和发展人这个鲜明的时代主题。

“师本培训”旨在促进师训走向个性化和特色化的创意发展，使每位教师个体逐步形成自己专业发展的亮点。第一，价值观：“师本培训”促进每位教师的个性化成长。价值观涉及到教师培训的根本目的和意义所在。“师本培训”以培养个性化和特色化教师为基本目标，注重一般基础层面上的教学规范性与教师个体独创性的和谐生长，不因前者而偏废后者，从而使其在宽阔的课程空间和教学空间中获得自由自主的发展。《基础教育课程改革纲要》和各学科新课程标准，已经赋于每位教师开发课程资源的权利和多元开放的教学空间，“师本培训”则要强化教师个体的这种自觉意识和自主行为，使“个性化成长”成为不

但无可非议、而且人人憧憬的价值目标，而培训实践则根据受训者“最近发展”之可能和需要而予于细微的引导。第二，伦理观：细心关注且高度尊重每位受训教师。在师训过程中，施训者与受训者处于人格平等、智慧共享的同一平台上，而且，前者理应视后者为培训成功的本体条件、视其特色化的发展为师训成功的根本标志，因此，有充分理由关注和尊重其教学思维、特别是个性化的教学追求——这样，才能构建起师训领域中、另一种意义上的新型的“师生关系”。第三，资源观：全面开发并合理使用作为受训对象的教师。就认识而言，师本培训将教师视为一种重要的培训资源，而且是一种内蕴深厚、形态丰富、具有可再生性诸特点的培训资源，而不仅仅是作为消极被动的培训对象。所谓内蕴深厚，是指受训教师群体身上蕴藏着非直观、非显性的巨大的精神资源，经过顺势点化可以转变为师训过程中珍贵的教学资源。教师的这种精神资源，包括其日常教学生涯中累积起来的经历和体验，尤其是从中提炼出来的教学感悟和从中生发出来的问题意识等等，这些精神资源在施训者的有意识激发和双边互动中有可能生成为师训的重要内容和成功要素。所谓形态丰富，是指受训教师个体之间存在着教学思想、教学经历和教学风格及教学追求的诸多落差，故其生成的经验、感悟、问题及困惑不尽相同，当他们呈显在同一背景下的培训场时，实际上就构成了一个参差错落、形态各异的培训资源库。这里，可以提供你反思的教学案例、有意味的课堂片断、值得讨论的学习难题等等。所谓可再生性，是指受训教师因其动态成长而构成一种活性的培训资源。一般物质教学资源，会因时间流逝而不断损耗，而教师作为生生不息的生命，在接受培训的互动过程中会“增生”其精神资源（如教学思维的创新性、问题意识的敏锐性、透视现象的深刻性、教育视野的开放性等等），换言之，在培训中作“生命消费”的教师，其“消费”的深度与精神资源“增生”的厚度构成正比例。教师愈是享有如是培训，就愈是趋向于教学资源不断再生的新境界。这是任何其它物质教学资源所不可类比的。第四，评价观：旨在改进和激励，重在教研业绩。就目的而言，评价不是终裁，而是为了改进、为了激励。所谓改进，即适度调节培训方案及实施方法，使施训者与受训者之间在原有基础上构建起更有效、更适切、更和谐的业务合作关系。所谓激励，即施训者以面向未来的超越性眼力去关注受训者成长的潜力和可能争取到的新发展，培植其建立在自主性基础上的可持续发展的强劲动力和激情，使之通过被评价而获得再发展的高度自信。就内容而言，评价当注重受训者教学与科研的能力和业绩。即以其实际业绩为依据，以其教学和教研能力为要素。由于教师提升研究能力和实践能力，其价值指归在于服务课堂教学、促成学生思维品质和思维能力的优化，因此，施训单位与基层学校可共同制定考核细则，分解成涵盖师生双方知识、技能、创新思维诸方面的一系列发展性、动态性指标。

三、师本培训的实施途径与方法 （一）以中小学为培训基地

师本培训将整个培训的基地设在中小学“本校”，以“本校”的教学实际为背景，从而将培训之根牢牢地、深深地植入中小学特定的教学沃土，从中汲取养分。

扎根于“本校”，是师本培训具体的实施途经。这样，一方面使受训的教师产生强烈的情景感与亲和力，从客观上保证了“师训”与“教学”这两者不是分离而是切实融合。受训，就是教师永恒的教学追求之新始点。教师的成长与学校的壮大完全同步，其命运与学校的发展和谐一致。就教师个体而言，其受训实践是学校走向辉煌过程中的一个缩影，学校正是通过这些丰富多彩的个体来获得整体发展的活力与后劲。同时，另一方面，师本培训，也正因为以“本校”为基地，促进了因校制宜地利用“本校”的各种教学资源，提升了师本培训的效率。表现之一：专业伙伴的切实评议。要求各个学科教研组，每次活动都在受训伙伴的共同参与下展开，互相评议。热烈真切、不留情面的说长道短，渲染出伙伴之间互为补充、互为明镜的澄澈境界。这是在外出观摩教学或展示教学中很难见到的，它比往常那种一团和气、浅尝辄止的教研表象更具内在的意味。表现之二：学校教学制度的支持。通过教学设计、说课、课堂教学等竞赛活动而予以精神和物质的双重奖励、并且形成制度，如建立个人业务档案、纳入学校考核体系，以作为评先、晋级和其它各种嘉奖的重要依据。这样，受训者虽对培训感到有压力，但乐于承受、不断赶超，结果众人都能有佳绩。换言之，通过学校奖励制度的支持，教师能以良好的心态对待师本培训，视之为自己成长所必经的台阶。表现之三：学校教学技术的支持。拥有技术资源的学校，可为受训教师提供多媒体技术和其他各

种先进的实验设备，这是师本培训依托学校而获得的又一优越性所在。表现之四：本校资深骨干教师的辅助牵引。这可以在受训者日常教学生涯中发挥潜移默化的熏染效应。

（二）高师院校与中小学的深度合作

师本培训倡导：破除高师院校（包括教科研机构）与中小学之间的隔膜，共建起友好共事的伙伴关系。这是保证师本培训实施途径畅通的主体条件。高师院校发挥课程与教学论教授们的专业优势，以其对新课标和新课程的深刻把握、以其长期积淀的专业知识和智慧（包括对课堂教学的诊断技能）而对整个师训工作发挥导向作用，并在实际工作中探索师训规律、以适应课程改革的时代需要。两者共担责任、分享教师成长的喜悦。

以课程与教学论教授为专业引领的“师本培训”与传统的师徒结对形式的“传帮带”相比较，既有互补的一面，更有其优越的一面。后者表现为大学教授对教师的培训更具有整体的战略特色，更具有培训的前沿性和系统性。师本培训的前沿性，是指课程与教学论教授们能将当下课程改革的前沿动态与学科教学最新信息及时传递给受训对象，拓展其思维空间。如将课改热点问题、甚至是对特级教师教学的反思与批评呈现在受训者面前，使后者在开阔了历史视野的同时、对自我发展的选择变得更为清醒和自觉。这对处在观念裂变的课改时代的受训者而言，具有突出的专业引导价值。所谓师本培训的系统性，是指课程与教学论教授的施训过程更注重完整性和梯度感两者的有机结合。如从语言运用、板书布排、教案编写、问题设计、案例分析、说课评课直到论文撰写等，每项活动的安排都纳入层次分明的序列之中，前后链接，渐次提升。上述两点，正是那种就课论课、平面反复的同校或异校师徒结对式培训所深为缺乏的

(三)以课堂诊断与教学沙龙为常规方法

理解个体差异和珍重个性发展的师本培训，经常体现在跟踪到人、落实到课这种常规的培训方法上，而且贵在持续、循序渐进。这是师本培训的亮点所在。

l、课堂诊断。

课程与教学论专家随教师同入教室，共同面对具体的教学流程。 ①要求：

专家随堂听课，故要求所提供的课例不仅仅是所谓高效的课堂教学的展示，更不是“作秀”的优质课之类的观摩，而是强调执教者本真的教学原生态，自然地显现亮点、暴露缺陷。

②步骤：专家点评 书面记录 课堂观察 自我反思 改进建议 深度交流

其中，专家点评：在课堂观察和记录基础上，专家褒长贬短，旨在提升受训者的教学品位。深度交流：进一步听取受训者的不同想法和一己教学追求，以谋求双方的深度沟通。改进建议：专家面对教师的不足或特点，在沟通基础上给出有针对性的“教学处方。”自我反思：受训教师认真消化专家意见，在内省基础上自主决定是否接受和怎样落实专家建议。从上述过程可以清楚地看到：教学诊断中的双边互动是师本培训的一大特色，也是作为施训者的教授们共同的自觉追求。它可以有效地避免传统师训中单向式、上下位所导致的盲目性和隔膜感，诊断的过程其实已成了双方敞开胸扉、真诚对话的过程，成了双方情感相融、相得益彰的过程。这样的教学诊断，因情感投入而更显活力，因零距离相纳而更见效果。无疑，这种高收效、低成本的课堂教学诊断，朴实有用，适合于目前新课程深入推广的普遍需要。

2、教学沙龙

这是师本培训中又一种常见的具体方法。主要是指在课程与教学论教授的主持和协调下、以学科教研组为单位的横向交流，一般以5—10人为宜，规模较小，形式随意，自由宽松，其实质是受训者通过争鸣与共鸣而互为师训资源，不妨称之为“师师互训”。其操作步骤是：

提出话题：旨在使教学沙龙的讨论内容相对集中。高校课程与教学论专家，往往兼顾到受训者教学思想的实际和中国教育发展的基本态势(包括课程改革走向)这两方面，提出一些有教学意味的话题，诸如：“课程开发与教师特长”、“教学文本的二度创造”、“课堂语流设计”等等，适当引导教师的思维流向。思考：要求受训教师首先沉湎于自己的内心世界，意在为讨论作好充分的心理准备，操作上或现场规定思考时长、或预先有所准备(书面更好)。同伴讨论：强调沙龙成员之间敞开思维、各抒已见。主持人更是鼓励各方针锋相对、标新立异。所谓“先做论敌，再做朋友”即是。着力倡导：“有缺陷的发言胜于沉

默。”正是这种民主开放氛围的鼓励，沙龙成员们才会思维活跃、甚至敢于“反叛”指导教师。集体评价：施训专家在沙龙成员开诚布公互评基础上，对教学沙龙的过程与结果、问题与观点当众作精简评说。其基本原则是：主持人不偏袒任何一方，不轻易作终结性定论，尽量给框架宽松的话题讨论留下足够的“思维出口”，也是为下一次的教学沙龙作先期的“情感投资”。这样，教学沙龙才会以其蓬勃活力而胜于机械地听讲座。

除此以外，说课也是师本培训中的一种常用形式。教者说课，其实是自我评价、自我反思。课前说课，凸显教学匠心、提出教学问题；课后说课，深度回顾，自评成效，重在“问题”之后的感悟。

（四）以课题研究为主要载体

师本培训非常注重对教师研究能力的培养，并具体要求每位教师从日常教学实践中提炼出有特色、有意味的问题，使之升华为属于教师自己的专门课题而予以系统、深入的研究。英国著名课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯（L·Stenhouse）早就提出“教师即研究者”这一口号，⑥且也在中国教育界日益深入人心。从这层意义上说，课堂其实是教师的实验室，教师是课程内容的设计者、课程实施的主持者，是对课程与教学进行深度构建和再构建的行动研究者。

因此，师本培训主张有计划地唤醒受训者自觉的“研究意识”，引导每位教师将学习和进修的过程转换成对个性化课题的研究过程，转换成凭借课题这个载体而逐渐深入地反思自己、提升自己的过程。在这转换过程中，强调教师贴近自己、选题具体、富于开掘深度；同时，要求课题与课例天然地融合在一起，教学研究类课题靠典型课例之支撑，而典型课例又往往能提炼出课题研究的精华，这样，受训教师时时关注自己的课堂、研究自己的学生就成为师本培训中的“日常作业”。如果所在学校、甚至上级教育行政部门能对教师研究课题予以立项和资助，那就能使之获得科研上的充分保障和精神上的强大激励。可以说，通过课题研究来养成教师深入骨髓的科研信念和科研习惯、并外化为一种自觉的行为，这是师本培训对包括校本培训在内的一统化师训范式的重要突破，也是新课程要求教师成长为行动研究者的一种内在的本质规定。

四、师本培训的借鉴意义

目前，由于新课程的推开和各地高级中学的急骤扩张（如国有民办的二级学校的建立），教师培训已成为一个关系学校长远发展、引起各方共同关注的热点问题。旨在提升“师资自我造血”功能的师本培训，对于教师继续教育非议甚多、已陷入“师训迷惘”的教育理论界亦具认真探讨的特殊价值，对广大基础教育界更是不乏借鉴意义。

（一）师本培训与学校常规运转及其发展融为一体

由于师训的基地就是中小学的课堂，故受训人数虽然众多，它依然与学校日常大容量、高节奏、多头绪的教学周转并无直接的冲突，这就自然地解决了传统“离岗”师训中常见的一个难题，即因师训而“缺岗”与日常教学之间的矛盾，从而使师训与教学在一个平台上同步运转、和谐一致。这同时也为学校的教师培训降低了经济成本，使培训资金得到相对的高效使用。

（二）师本培训与当地教育发展和谐循环

近年来，一些重点学校的师资增量往往是以牺牲当地兄弟学校师资水平的可持续提升为代价的，即以自身长期办学积淀的无形资产——卓著声誉来吸附兄弟学校的优质师资。这样，就造成了师资两极分化的恶性循环：薄弱学校愈来愈弱，重点学校愈来愈强。而师本培训立足于养成学校（特别是名校）的“师资自我造血功能”，使其自足自享于从入职到称职、从称职到胜职这种螺旋式发展的师本培训体系，同时又能玉成兄弟学校即使在扩招背景下也能长保其师资队伍的相对稳定和持续优化，形成当地学校群体师资发展相对均衡、相对平稳的良性格局，促进地方教育质量的整体攀升。故师本培训对各地基础教育界如何走师资优化的健康之路，颇具参考价值。

(三)师本培训的理念和实践对高师院校的师资培训乃至专业研究具有启发意义

目前，各地高等师范院校都在为配合中小学基础教育课程改革进行建设性的师训尝试，以探求适应新课程理念的新师训范式，让一线教师以新的风格、新的形象和新的行为适应新课程的大规模实施。各地高师院校在反思基础上已经意识到必须告别那种费尽口舌开讲座、热热闹闹搞“课展”的一统化师训范式，

必须探索具有时代特色的师训路子。鲜活本真的师本培训无疑“生逢其时”，它为高师院校（包括教育科研部门）如何有深度地介入中小学课堂、针对每位教师特点而展开融合式培训提供了一种崭新的范式。

①就情感取向而言，要以平等、诚挚和热情的人格风范面对受训教师，与他们建立起真诚对话、心心相拥的朋友关系，能够零距离袒裸胸怀、走入对方心灵世界。

②就师训态度而言，要以强烈的责任感和敬业精神面对师本培训，不惮艰辛、不厌繁琐，走进课堂、深入学生，感受教学、体验成长，洞察表象、透视细节，表现出专业工作者与新课程、新理念同步迈进的使命意识。

③就师训及其研究方法而言，注重突破学究式的闭锁，不流于概念术语，不止于理论诠释，围绕特定课例，揭示教学问题，摒弃教学教条，贯彻对话反思，提炼真知灼见，形成合作共享。这种立足课堂、面向课例、审视教学个案的师本培训，也为高师院校课程与教学论各方向的专业研究提供了可以引发灵性思维的鲜活的对象世界和原真的教学事例，从而可能引发高师院校该专业学者研究方式上出现具有深远意义的性变化。

综上所述，以课堂为平台的深入细致、具体到“人”的专业指导，凸显出师本培训以人为本的核心理念，故它在新课程向纵深发展的时代背景下颇具借鉴意义和推广价值。

参考文献：

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[1]赵中建.全球教育发展的研究热点[M].北京：教育科学出版社，1999年12月第1版.382. [2]野家启一,毕小辉译.库恩范式[M].河北:河北教育出版社，2002年1月第1版.6. [3]教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[M].北京:教育部文件,教基[2001]17号. [4]郭思乐.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社，2001年6月第1版.35—70.

[5]王湛副在全国基础教育课程改革实验工作会议上的讲话（2001年7月30日）[A].钟启泉等主编《基础教育课程改革纲要（试行）>解读》[A].上海:华东师范大学出版社，2001年8月第1版.13.

[6]施良方.课程理论[M].北京:教育科学出版社，1996年8月第1版.186.