《齐齐哈尔大学学报》（哲学社会科学版） ２０１５年９月 Ｓｅｐ．，２０１５ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｑｉｑｉｈａｒ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（Ｐｈｉ＆Ｓｏｃ Ｓｃｉ） 语体近义词辨析和对外汉语教学 赵艳梅 （广东海洋大学文学院，广东湛江５２４０８８；四川大学文学与新闻学院，四川成都６１００６５） 摘要：近义词辨析是对外汉语词汇教学的一大难点，尤其是很多时候近义词辨析都涉及到语体问题，因此语 体近义词辨析在对外汉语词汇教学中占有更加凸出重要的位置。只有在本体研究中的语体学、语义学的指导 下，结合对外汉语教学的课堂教学和教材编纂实践，才能把语体近义词的辨析教学顺利、深入进行下去。 关键词：近义词；语体；辨析；对外汉语教学 中图分类号：Ｈ３１９ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００８—２６３８（２０１５）０９—０１７６～０４ Ｄｉｓｃｒｉｍｉｎａｔｉｏｎ ｏｎ Ｓｙｎｏｎｙｍｓ ｏｆ Ｓｔｙｌｅ ａｎｄ Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｃｈｉｎｅｓｅ ａｓ ａ Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ ＺＨＡ０ Ｙａｈ—ｍｅｉ （Ｓｃｈｏｏｌ ｏｆ Ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ，Ｇｕａｎｇｄｏｎｇ Ｏｃｅａｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｚｈａ￣ｉａｎｇ Ｇｕａｎｇｄｏｎｇ ５２４０８８，Ｃｈｉｎａ； Ｃｏｌｌｅｇｅ ｏｆ Ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ ａｎｄ Ｊｏｕｒｎａｌｉｓｍ，Ｓｉｃｈｕａｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｃｈｅｎｇｄｕ Ｓｉｃｈｕａｎ ６１００６５，Ｃｈｉｎａ） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｄｉｓｃｉｒｍｉｎａｔｉｏｎ ｏｆ ｓｙｎｏｎｙｍｓ ｉｓ ａ ｍａｊｏｒ ｄｉｉｃｕｌｆｔｙ ｉｎ ｌｅｘｉｃａｌ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｏｆ Ｃｈｉｎｅｓｅ ａｓ ａ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ，ｅｓｐｅｃｉａｌｌｙ ｔｈｅ ｄｉｓ— ｅｒｉｍｉｎａｔｉｏｎ ｏｆ ｓｙｎｏｎｙｍｓ ｏｆｔｅｎ ｉｎｖｏｌｖｅｓ ｉｎ ｔｈｅ ｓｔｙｌｅ ｐｒｏｂｌｅｍｓ．ＳＯ ｔｈｅ ｄｉｓｃｒｉｍｉｎａｔｉｏｎ ｏｎ ｓｙｎｏｎｙｍｓ ｏｆ ｓｔｙｌｅ ｐｌａｙｓ ａ ｍｏｒｅ ｐｒｏｍｉｎｅｎｔ ａｎｄ ｉｍ— ｐｏｒｔａｎｔ ｐｏｓｉｔｉｏｎ ｉｎ ｔｈｅ ｌｅｘｉｃａｌ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｏｆ Ｃｈｉｎｅｓｅ ａｓ ａ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ．Ｇｕｉｄｅｄ ｂｙ ｔｈｅ ｓｔｙｌｅ，ｓｅｍａｎｔｉｃｓ，ｃｏｍｂｉｎｅｄ ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎｄ ｔｅｘｔｂｏｏｋ ｃｏｍｐｉｌａｔｉｏｎ ｉｎ ｔｈｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｏｆ Ｃｈｉｎｅｓｅ ａｓ ａ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ，ｗｅ ｃａｎ ｍａｋｅ ｔｈｅ ｄｉｓｃｒｉｍｉｎａｔｉｏｎ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｏｆ ｓｙｎｏ— ｎｙｍｓ ｏｆ ｓｔｙｌｅ ｍｏｒｅ ｓｍｏｏｔｈｌｙ ａｎｄ ｄｅｅｐｌｙ． Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：ｓｙｎｏｎｙｍｓ；ｓｔｙｌｅ；ｄｉｓｃｒｉｍｉｎａｔｉｏｎ；ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｃｈｉｎｅｓｅ ａｓ ａ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ 在近义词的对外汉语教学中，以词典为依托的备课能解 决释义精准、确定词语语法功能等问题，而对于近义词的使 用对象、场合、方式、语境等等诸多问题，词典很难做到准确 而具体地说明，教师在课堂教学中，常常会碰到因为学生的 一说”承认同义词和近义词是同时并存的，而且二者要划清界 限。我们认为，每种说法都是对意义、概念、指称、客观事物 之间关系的一种认知。越是强调词汇意义的相同性，即同义 词意义的内涵越大，其外延越小，可以称之为是同义词的词 语越少，因此意义相近的词语越多，也就是近义词越多，这可 个小小提问而不知如何作答的尴尬局面，因此，掌握近义 近义词的界说 词在语体方面辨析原则的依据尤为重要。 一以解释“近义说”；反之，越是强调客观事物的同指性，反映 到词汇意义层面，其内涵就小，外延就大，可以称之为同义词 的词语就多，近义词就少，这可以解释“杂糅说”；而如果要 从意义和客观事物两个方面一起界定，那只能承认同义词和 、这里之所以选取“近义词”来指称对外汉语词语辨析教 学的研究对象，是基于汉语的本体研究和对外汉语的教学实 践基础上的。这需要厘清本体研究中的“同义词”和“近义 近义词是两种不同的存在，不能混淆。因此这涉及到了语言 学、逻辑学和客观世界三个方面，如何界定同义词和近义词 要看是否兼顾学科，如果只是从语言学的角度来界定，即注 重词汇意义方面，只能取“近义说”。所以从本体研究的角 词”的关系以及对外汉语教学中“词义辨析”的范围。这也 关乎到本文所讨论的研究对象的问题。 （一）本体研究中同义词和近义词的界说 度来讲，我们认为“近义词”的提法比较合乎语言事实，正如 胡明扬所认为的：“同义词实际上指的是意义相近的近义词， 关于同义词和近义词之间的关系，周玉琨从本体研究的 角度在综合各家观点的基础上做了比较系统地归纳，认为可 以分成“杂糅说、近义说和区分说”。…“杂糅说”认为同义词 中包括了近义词，近义词是同义词的一部分；“近义说”则不 承认同义词的存在或认为近义词中就包含了同义词；“区分 收稿日期：２０１５—０５—１３ 因为意义完全相同的等义词不能在同一个语汇系统中并 存。” （二）对外汉语教学中近义词的界说 与本体研究不同，对外汉语教学界对同义词和近义词的 作者简介：赵艳梅（１９７８一），女，广东海洋大学文学院讲师，四川大学在读博士研究生。主要从事现代汉语词汇研究。 第９期 语体近义词辨析和对外汉语教学 １７７ 界定没有很多争论，而是比较一致倾向于把二者合称为近义 词，比如近年出版的面向汉语作为第二语言学习者的词典， 都是以“近义词”来命名的。如刘乃书、敖桂华的《近义词使 用区别》，杨继洲、贾永芬的《１７００对近义词语用法对比》，赵 新、李英的《商务馆学汉语近义词词典》等。究其原因，一方 面“同义词”、“近义词”的提法是从本体研究角度出发的，属 于语言学的概念；另一方面，在对外汉语教学中，作为母语非 汉语的学习者没有必要辨析什么是同义词或近义词，他们只 是从语言学习的需要出发，目的是想弄清某些词语意义是否 有差别，有何差别，在使用中各有什么样的使用条件等问题， 是一种现实的词义辨析的需要，可以说学习者在同（近）义 词的概念上是无意识的。正如郭志良所说：“对外汉语教学 词义辨析对象的范围不仅大于同义词典词义辨析对象的范 围，也大于汉语教学词义辨析对象的范围。”＿３ 因此不能把 语言学习等同于语言学，用“近义词”来指称这些词语更符 合对外汉语教学的实际情况。 以上从本体研究和教学实践两个角度探讨了近义词的 所指和范围问题。可以认为无论从哪个角度来说，“近义 词”的提法都更符合语言研究和语言学习的现实，因此以下 统称“近义词”。 二、对外汉语教学中语体近义词的界定 语体近义词，顾名思义，即从语体角度来说意义趋同或 接近的词。可以从同语体和跨语体两个方面来界定。因此， 首先要明确“语体”的问题。 （一）语体的定义和分类 语体是语言风格学和语体学的基本概念，它是指“人们 在运用全民语言进行交际时，由于交际目的、对象、内容、方 式、场合等的不同，因而在选择表达方式和运用语言材料等 方面形成一些各具特点的言语表达形式，即语言的功能变 体。”＿４ 基于不同的角度可以对语体作出不同的分类，一般 的语言学著作或教材都从语言媒介的角度把语体简略地分 为口头语体和书面语体，其他学者则从语言学的分支领域对 语体进行了分类。如常敬宇从语用功能角度把口语语体分 为郑重语体、客气语体、熟稔语体和俚俗语体； 陶红印则从 语法角度把语体分为典型语体和非典型语体；ｌ６ 邓骏捷则从 语言应用领域的角度把语体分为基本语体和专业语体，再进 行下位分类。 当然，无论从哪个角度进行分类，语体间的交 叉渗透问题都很难避免，这也是对语体进行分类的难点所 在。 从对外汉语教学的角度讲，听、说、读、写是语言的四大 基本技能，以此为基础设置的听力课、口语课、阅读课和写作 课属于专项技能课，前两者涉及语言的口语体方面，后两者 涉及语言的书面语体方面，因此还是从最通行的口语体和书 面语体的分类角度来研究这些课型的教学，尤其是其中的词 汇教学。也就是说，在词汇教学的过程中应该贯穿语体意 识，让学生明了哪些是口语体词，哪些是书面语体词，哪些是 书面语体和口语体可以通用的词，这必然会涉及到语体角度 的词语辨析问题。或者说，谈到对外汉语教学中的语体问 题，免不了要涉及到近义词辨析，也就是本文所要探讨的“语 体近义词”问题。 （二）对外汉语教学中的语体近义词 词的意义包括词汇意义、语法意义和色彩意义三个方 面，而语体问题属于词的色彩意义。很多学者在对外汉语教 学近义词辨析的研究中，已经注意到了词语语体色彩的差 别。如孟祥英在讲到近义词辨析时，认为“不同感情色彩、不 同语体风格的词适用于不同的对象和场合。”＿８ 周利芳也认 为在词语教学中“如果同义词④之间语体色彩有差别，必须 注意指出其中的区别来。” 而曾毅平在谈到基于语体的对 外汉语教学的具体方法时说，“比较法适合用来区分语体同 义形式，亦即对表达的基本意思相同而语体适应性有差异的 语言单位加以对比。” 从中可以看出，学者们对对外汉语 教学中近义词的语体辨析都有很明确的观点，并在教学实践 的基础上提出了较切实可行的方法。 前面已经讨论过，母语非汉语的学习者并没有近义词的 概念，他们只是出于学习的需要而列出某些词语以期教师能 够解释其中的不同，由于学习者共性或个性的原因，所列出 的词语并不一定就属于近义词，有些可能属于“易混淆 词” 。 如，英语中表示方式的介词“ｂｙ”在汉语中可以对 译为“用”或“乘、坐、搭”等，因此，留学生在用这些词和某些 表示公共交通工具的词语进行搭配的时候，会出现语体近义 词使用不得体或词语混淆等情况。如下面的句子： （１）他没有钱，出去玩经常用公共汽车。 （２）老师问：你昨天晚上怎么回学校的？ 留学生答：我昨天晚上乘出租车回到学校。 例（１）中的“用”应该改为“乘”、“坐”或“搭”，才是合乎 语义语法关系的，这说明留学生没有弄清“用”和“乘、坐、 搭”的语义含义、语法功能和使用条件，它们之间应该属于 “易混淆”关系；而在例（２）中，留学生在回答老师问题时用 “乘”，不是很恰当，用“坐”或“搭”更好一些，因为“坐”和 “搭”比“乘”更具有口语色彩，更适合在口头表达中使用，因 此，这属于语体近义词使用不得体问题。 从以上的分析中可以看出，对外汉语教学中词语辨析的 类型是教师或研究者归纳总结出来的，与母语非汉语的学习 者没有很直接的关系，他们只是问题的提出者。而词语的辨 析类型是多角度、多层面的，很是复杂。辨析中有些是语义 的，有些是语法的，有些是语用的，有些是纯属文化层面的， 有些下面还可以再细分小类。这里只是对对外汉语教学中 语义角度下语体层面的近义词辨析作一个探讨，这种探讨有 些属于同语体范畴，有些属于跨语体范畴，相应地，词义辨析 就涉及到同语体近义词辨析和跨语体近义词辨析两方面。 三、对外汉语教学中语体近义词辨析的特点 （一）阶段性特点 吴丽君对口语、书面语、语体词汇三者之间的关系有如 下表述：口语包括口语体口语和书面语体口语，书面语包括 口语体书面语和书面语体书面语。口语体口语由口语体词 汇组成，书面语体口语和口语体书面语由通用语体词汇组 成，书面语体书面语由书面语体词汇组成。＿１ 因此，口语和 书面语由口语体词汇、书面语体词汇和通用语体词汇三部分 组成。通用语体词汇即介于口语体词汇和书面语体词汇中 间的中性语体词汇。盛炎曾说：“我觉得外国人学习中文，语 Ｉ７８ 齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版） 体学习不妨从中性语体开始。”“随着中文程度的提高，语体 的学习也随之加强。”［１３］这充分说明了语体教学的阶段性， 即在初级阶段主要进行中性语体词汇教学，中级阶段加重口 语体词汇、书面语体词汇和中性语体词汇的区分教学，高级 个按部就班的连续统，没有截然分明的界限，不能把三个阶 段完全起来。因为语体意识的培养、强化到自然而然， 不光教师和教材的引导很重要，同时母语非汉语学习者自身 的习得也很重要，正如丁金国在比较语体意识习得和语言习 得不同点时所说的：“语言习得大致有个时限，可以规定出个 阶段侧重于口语体词汇、中性语体词汇和书面语体词汇及其 各语体小类的得体性教学。而这种语体的阶段性教学也是 与《汉语水平词汇与汉字等级大纲》（以下简称《大纲》）相符 体习得标准；而语体意识习得则不然，既无时限，也很难找出 共同的标准。对于个体来讲，语体意识的习得水平相差是很 的。在《大纲》中，级别越低，中性语体词汇越多，即语体的 区分度越低。如在甲级１０３３个词语当中，除了“一下子、好 好儿、脑袋、空前、促进”等词语具有较明显的口语色彩或书 面语色彩外，绝大部分的词语都属于中性语体词汇。这就要 求教师在教学中，无论是生词释义、课文讲解还是操作练习， 都要引导学生注意词语的语体特点。 初级阶段前期尽量使用中性语体词汇，后期针对课型的 特点注意语体上的适度区分，让学生初步建立语体意识。如 “嘴——口——口部”，这组近义词具有较明显的语体差别， 属于跨语体近义词，“口”属于中性语体词汇，“嘴”属于口语 体词汇，二者虽然都是甲级词，却属于跨语体近义词，因此教 师在教学时要让学生注意到这两个词语体上的差别，而“口 部”属于典型的书面语体词汇，但是一个超纲词，不应该在初 级阶段的教学中引入；进人中期阶段后，这种语体上的区分 要加大，要强化学生注意词语语体上的特点，尤其是近义词 语体上的差别，如“散步——溜达”、“清晨——早晨——早 上”、“与——和——跟”等，每一组近义词语体色彩上的差 别都很明显，属于跨语体近义词，如果教师不着重指出这种 语体上的不同，学生很容易陷入混用的状态，说出“我清晨与 妈妈去散步”或写出“我早上跟妈妈去溜达”语体混乱的句 子，虽然句法、语义都没有问题，但给人的感觉总是很怪，原 因就是语体选择出了问题；到了高级阶段，学生的词语积累 已经到了一定程度，语法规则也非常熟练，所以这时的语体 选择问题尤为突出。如一个学了多年汉语的美国学生和丈 夫到以前教过她汉语的中国老师家拜访，老师已经年近古 稀，美国学生向他介绍自己的丈夫时说“老师，这是我那口 子”。老师微微一怔，随即热情招呼。这里，美国学生出现了 语体近义词选择失误。可以这样分析，“丈夫”的近义词很 多，如“爱人、老公、男人、当家的、掌柜的……”都是口语体 词语，属于同语体近义词，可在这样比较正式的场合下，面对 年高德重的介绍对象，考虑到自己的学生身份，这样的选择 是绝对不合适的。因此，高级阶段语体得体性的教学非常重 要，单纯的口语体、书面语体、中性语体的大方向选择已经不 能满足需要，还要在大语体的基础上考虑到语境、语用、文化 等多种因素，否则交际功能很难恰如其分地实现。 （二）系统性特点 我们认为，系统性是建立在阶段性基础之上的。系统性 不仅体现在对外汉语教学各个阶段语体教学的侧重点不同， 还体现在成体系的语体辨析教学方法上，二者都是一个循序 渐进的过程。 各个阶段语体教学侧重点的不同，前面已经讨论过，此 不赘述。这里要说的是，从初级阶段的中性语体教学——中 级阶段的语体区分教学——高级阶段的语体得体教学，是一 大的。”因此只能说，在语体近义词的辨析中，要“随着学习 内容的延伸及扩展，语体的层级随之逐步提高，语体的类型 也将逐渐增加。”ｌＪ 除了教学阶段的系统性，在教学方法上也应该呈现出系 统性的特点。诚如曾毅平所总结的：“基于语体的对外汉语 教学方法，需要从理论和实践上作系统的探索，形成程式化、 可推广、操作性强的教学法体系。”【ｌｏ］他还总结出了比较、串 联、替换等教学方法。如“比较法”，即对语体近义词进行对 比，可以是同语体对比，也可以是跨语体对比。比如“抱恙” 和“生病”近义，“抱恙”只用于书面语体，“生病”口语体和书 面语体都可以；“串联法”，即“由一种语体成分串联到其它 语体的相关同义形式”，ｌＩｏ］多涉及跨语体问题，如“蹦罡达—— 蹦——跳——跳跃”；“替换法”，即语体间的相互替代，改变 词语的语体属性，属于跨语体问题，如“他稍有不满”中的 “稍”可以用“稍微”替换。这些方法都是具体实用且成体系 的，有助于对外汉语教学中语体近义词辨析的实践教学。 （三）实用性特点 这里所强调的实用性，是指在阶段性的基础上，在系统 原则的指导下，对语体近义词的辨析教学要有的放矢，以迎 合或满足母语非汉语学习者的实际学习程度和交际需要为 目的。不能为了满足辨析的需要而加重学习者的词语学习 负担。如“看”的近义词很多，有人做过不完全统计有三百 多个，而其中有不少都存在语体色彩的差别。具有中性语体 色彩的如“看、看见、观看、见、见到、瞧、瞧见、望、望见”等 等，这些也是表示“看”意义的核心词汇，需要在初级阶段完 成对这些近义词语的辨析，但其中也有主次之分，不能为了 辨析而辨析。比如在第一次学习“看”的时候，教师不能把 “看见、见、见到”等词语一股脑地扯进来进行比较，这样看 似在进行词语辨析，实则在加重学生的词汇学习、记忆和交 际负担，只会适得其反。正确的做法是，在汉语学习的初始 阶段，要引导学生把“看”的基本意义和用法掌握好，以后随 着学习内容的增加和现实交际的需求，逐步增加“看、看见、 见、见到”等词语的对比分析，这样才能取得事半功倍的教学 效果。 因此，实用性特点也可以解释为适用性，即充分考虑到 母语非汉语学习者的学习能力、学习阶段、交际需要等各种 客观因素的一种实践适应性。这也需要教师应该有很好的 词语辨析的把控意识，不能有辨就辨，要把握好火候和分寸。 四、对外汉语教学中语体近义词辨析的教学建议 在对外汉语教学中，语体近义词辨析作为词义辨析的一 部分，有其自身的规律和特点，因此要遵循这些规律和特点， 制定相应的教学策略。下面从教师和教材两方面进行阐释。 （一）教师的预测和引导功能 在对外汉语教学的语体近义词辨析中，教师要充分发挥 第９期 语体近义词辨析和对外汉语教学 ｌ７９ 自身的主观能动性，有效预测学生的疑难点并给学生创造适 宜的功能情境。 李绍林认为：“在学习一个新词的过程中，学生经常会联 想到一个或几个以前学过的词，而且，随着学习的深入和汉 面讲到的疑难点预测和功能情境的创造结合起来，预测后直 接创造不同的情境进行操练，这样会收到更佳的教学效果。 （二）教材的生词注释和语体练习 传统的对外汉语教材，生词注释普遍缺少语体意识，目 前市面所见多数教材的注释主要也是注音、释义（含外文释 义）和标注词性，对一些明显具有语体色彩的词语，缺少语体 属性的标注。＿ 很多学者都注意到了这个问题，ｌ认为教材在 给生词进行注释时应该考虑到语体的标注。而且这种语体 的标注应该体现在任何课型的教材中，不能让学生以为口语 课教材中出现的词语就都是口语体的，写作课教材中出现的 语水平的提高，这种联想会越来越丰富。” 因此，教师在讲 解新词语的时候，应该能够预测学生会有什么样的联想、疑 点和难点，应该有意识地把新词语和以前学过的有联系的旧 词语提出来并进行解释和辨析。表现在语体近义词辨析中， 教师要着重指出其适用场合、环境、对象等方面的不同。如 在《新编中级汉语口语教程》（下册）④第１７课生词中出现了 “沉思”一词，其在会话中是以旁白词语出现的，在生词表中 的英文释义为“ｔｈｉｎｋ ｄｅｅｐｌｙ；ｐｏｎｄｅｒ”。因为中级阶段的学生 已经有了一定的词汇积累，因此学生在学到这个词的时候， 会借助词典或记忆了解到它和“想、思索、思考、考虑”等词 语在意义上有一定的联系，那这时教师就应当主动把这些词 语提出来进行辨析，主要明确“沉思、思索”属于书面语体词 词语就都是书面语体的，以此类推。如像前面所举口语教材 的生词中出现的“光阴、体魄、当今、强健、沉思”等词语，具 有较明显的书面语色彩，如果没有标注，学生会误以为既然 是出现在口语教材中的词语，理所当然可以在口头表达中使 用，这样必然会出现语体近义词混用的问题。另外需要注意 的是，在释义过程中，无论是中文释义还是外文释义都应体 现出语体的差别。如教材中对“光阴”的英文释义为“ｔｉｍｅ”， 中文释义为“光阴、年月、时间”，语体色彩的差别在两种释 义中都没有体现出来，很容易导致学生的无所适从，在日常 交际中说出“你太浪费光阴了”的句子就不足为怪了。 其次，教材的课后练习中也应适当加入语体练习的项 汇，“想”属于口头语体词汇，“考虑、思考”属于中性语体词 汇，适用对象也各有不同。这样才能使学生比较明了在什么 环境下该用什么词，能达到什么样的交际效果。 值得注意的是，教师应该在语体近义词的辨析中给学生 创造适宜的功能情境。因为既然要辨析近义词语体的不同， 那么语体涉及的主要方面，如场合、环境、条件、对象等教师 要以虚拟场景的方式呈现出来。如还是上面的例子，教师可 以利用课堂语境，对一个沉默不语的学生说：“你在想什么 目。如北京大学出版社２００５年推出的《博雅汉语》的“词义 辨析”对同义词分设“语义”、“用法”、“语体”三个辨析项 目，这是将语体理论应用于对外汉语教材编写好的做法。 ｕ－ 另外，现在很多通行教材中都有课文的转述或转写练习，其 中很多涉及到语体的转换，说明对学习者汉语语体意识的培 养已经开始渗入到教材编写中。 呢？”，不要求学生回答，接着说：“不能说‘你在沉思什么 呢？’因为‘沉思’一般用于书面语。”教师还可以继续指出： …沉思’后面很少有‘沉思’的对象，如不能说‘沉思（我）’ 或‘沉思（某事情）’。”在语体近义词辨析教学中，可以把上 注释： （１）鉴于作者的观点，即认为不存在同义词，因此其他学者研究中所称的同义词或近义词本文都认为是近义词。 （２）张博在其文章《同义词、近义词、易混淆词：从汉语到中介语的视角转移》中提出的概念。 （３）李增吉主编．《新编中级汉语口语教程》（下册），南开大学出版社，２００２年。 参考文献： ［１］周玉琨．试谈同义词和近义词的区分［Ｊ］．内蒙古大学学报．２００２，（０５）：６４—６５． ［２］胡明扬．语言与语言学［Ｍ］．武汉：湖北教育出版社，１９８５：１９７． ［３］郭志良．对外汉语教学中词义辨析的几个问题［Ｊ］．世界汉语教学，１９８８，（０１）：２０． ［４］李泉．面向对外汉语教学的语体研究的范围和内容［Ｊ］．汉语学习，２００４，（０１）：６０． ［５］常敬字．语体的性质及语用功能［Ｊ］．修辞学习，１９９４，（０４）：７． ［６］陶红印．试论语体分类的语法学意义［Ｊ］．当代语言学，１９９９，（０３）：１７． ［７］邓骏捷．语体分类新论［Ｊ］．修辞学习，２０００，（０３）：１． ［８］孟祥英．谈对外汉语教学中的近义词辨析［Ｊ］．天津师大学报，１９９７，（０３）：７５． ［９］周利芳．对外汉语精读课教学中的语体观和语境观［Ｊ］．天津外国语学院学报，２００２，（０３）：７７． ［１０］曾毅平．语体理论在对外汉语教学中的应用［Ｊ］．修辞学习，２００９，（０５）：４２—４３． ［１１］张博．同义词、近义词、易混淆词：从汉语到中介语的视角转移［Ｊ］．世界汉语教学，２００７，（ｏ３）：１００． ［１２］吴丽君．口语词汇与书面语词汇教学研究［Ｊ］．云南师范大学学报，２００４，（０３）：１５． ［１３］盛炎．跨文化交际中的语体学问题［Ｊ］．语言教学与研究，１９９４，（０２）：１５６． ［１４］丁金国．对外汉语教学中的语体意识［Ｊ］．烟台大学学报（哲学社会科学版），１９９７，（０１）：９２． ［１５］李绍林．对外汉语教学词汇辨析的对象和原则［Ｊ］．世界汉语教学，２０１０，（０３）：４１２． ［１６］对外汉语语体教学探索［Ｚ］．武汉：中国修辞学会第１３届年会暨２００６年国际学术研讨会论文，２００６． （责任编辑吴明东）
