第一章
一、
要科学地对孤独症儿童进行行为干预，首先必须了解行为的含义。行为可以说是心理学中最重要的一个名词，但也是最难以界定的名词之一。对于行为的认识，目前心理学界大致有三种不同的观点：
传统行为主义，如华生、斯金纳等，将行为界定为可以被观察和测量的外显反应或活动，像个体的跑步、游泳等；至于内隐性的心理过程，则不被视为行为。
新行为主义者，如赫尔、班都拉等，将行为的定义扩大，除可被观察和测量的外显行为外，也包括内隐性的心理过程，因此认知、观念、情绪等也在考虑之内。
认知行为主义者，如贝克、艾里斯等，则将行为视为内隐性的心理过程，强调信息加工、认知评价、问题解决等复杂历程；对于外显可观察和测量的行为，反而不太重视。
总之，行为在心理学中的含义广泛，它既包含了外显的行为变化，也包含了内隐的心理过程。不过，就目前的行为矫正的应用而言，外显行为变化是主要的方面，内隐心理过程则处于次要的地位。
二、
心理学的研究表明，个体行为在本质上不是固定不变的，而是因身心发展和客观环境影响在随时改变。影响行为改变主要有遗传、环境、成熟和学习四方面的因素。遗传与成熟可以说是决定个体行为改变的先天因素，而环境和学习则是影响个体行为改变的后天因素。遗传和成熟决定了个体行为发展的可能性，但只有环境和学习才能将这种可能性变为现实性，才是影响行为发展的真正决定力量。从这一意义上说，行为是在环境中学习而成的，行为是可能改变的。因此，科学的教育和良好的环境，对孤独症儿童的行为是具有重要意义的。
三、
行为的特征
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行为矫正概述
什么是行为
行为改变
米尔腾伯格尔（Miltenberger）认为行为具有6个方面的特征： 1、行为就是人们说的和做的
对于人们说的和做的，我们常常可以进行观察。如可以对说的内容及伴随的肢体动作进行描述。
2、行为具有测量尺度
对于表现出来的行为，可以从不同的维度进行测量。主要有三个维度，一是行为在某段时间内发生的次数；二是行为发生一次所持续的时间长短；三是行为发生时的强度。行为发生的次数、持续的时间和强度是我们观察和测量行为时常常使用的维度。
3、行为可以被他人或自己所观察、描述和记录
个体的外部动作，别人是很容易进行观察、描述和记录的，但对于个体内心的心理过程，只有行为人自己才能体察到，若行为人将所发生的内在心理过程进行报告，那么不仅行为人自己可以进行描述和记录，别人也可以进行描述和记录。
4、行为对外界环境产生影响
因为行为是一种包含时间和空间运动的行动，所以行为能对外界的自然环境和社会环境产生影响。如某人将物品扔到了地上，物品的位置发生了变化，因此扔物品的行为对自然环境产生了影响，如果扔物品的行为吸引了他人的注意，则社会环境也产生了影响。
5、行为受自然规律所支配
依行为主义的观点，行为的出现和维持与环境中的事件、行为出现之后的结果有密切关系，行为与环境之间的相互关系影响着行为，因此可以通过具体的观察和分析，找到控制行为的规律，并以此为基础设计和实施干预的计划，从而使个体的行为发生改变。
6、行为可以是公开的，也可以是隐蔽的
行为既可以指他人可以观察和测量到的动作，也可以是个体内在的心理过程。前者的动作往往是公开的，后者只有行为人自己可以体察和测量，如果行为人没有进行报告，他人只能通过其外部的动作进行猜测，而很难进行直接的观察和测量，因此是非常隐蔽的。 四、
行为学家认为人的行为密集度呈正态分布。大多数人的行为都落于中央位置。而行为过少和行为过多的人只占很少的一部分。也就是说正常人也会存在行为过多或过少的
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行为曲线
现象。
正常人也会存在过多的行为，如：有的人会在学习的时候喜欢转笔，他的这种转笔的行为发生的频率过多，就形成了一种过多行为，通过转笔这种过多的自我刺激行为，他可能学习得更加认真、投入，学习效率可能会更好。再如：有的人很喜欢讲话、而有的人则非常喜欢运动。这些都有可能是以过多的行为形式出现。但也有的人非常内向，他们不喜欢与人交往、有了空闲时间也是呆在家中不喜欢出去；不喜欢讲话；他们在社会交往上往往表现为过少的行为。 五、
正常人存在过多或过少的问题，但我们往往不认为这些现象有问题，是因为虽然他们的行为发生频率属于少数人的范畴，但他们的行为也满足以下的要求，所以我们认为是正常的。首先过多或过少的行为它不能影响个体学习新的行为，其次不能影响个体以前学习到的行为，也不能影响个体的正常的社交活动，最后它们不能影响个体的独立生活能力。凡是不能满足以上条件中的任何一条时，都应该充分地进行思考，往往那种行为就可能是问题行为，要予以进行行为治疗。
在行为矫正领域，并不是所有的行为都会成为矫正的目标。只有那些被判断为问题行为的行为才会成为被关注的目标，但也不一定需要进行矫正。
问题行为指的是那些偏离常态，给他人或者自己的身体、生活、学习、工作带来危害甚至危险的行为。偏离常态指的是与普通人的行为相比行为表现出过度、不足或不适当。行为过度通常指的是与同年龄的个体相比，个体的行为次数太多或者强度太高。行为不足指的是与同年龄的个体相比，个体的行为发生的频率或者强度不够。行为不适当指的是个体所表现出的行为与其所处的情境不相匹配。
目前有研究，倾向于用挑战性行为来替代问题行为，认为问题行为的出现就意味着个体遇到了挑战，而面对这种挑战，个体还没有处理能力，因此只能采取错误行为，这意味着他们需要重新学习一些行为来应付这种挑战。
六、
个体产生问题行为的原因是多种多样的，既有生理的原因，也有环境的因素。
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什么是问题行为
问题行为的常见原因
1、生理因素
生理方面有障碍或者其他不良因素的个体很容易表现出问题行为。不良的生理条件主要来自大脑与神经系统的功能异常。这种功能异常可能来自于先天的基因遗传，也可能来自于母亲孕期的不良因素、后天的创伤及疾病。
2、家庭因素
个体成长的家庭环境会对个体的行为产生重要的影响。个体所在家庭的经济条件、家庭结构、父母的婚姻状况、成长过程中父母采取的教养态度、特殊的家庭事件都有可能导致家庭这一社会细胞难以在儿童成长过程中发挥正常的功能，从而导致个体对自我、他人的认识会产生很大的不同，因而在行为上表现出很多差异。
3、学校及社会因素
学校教育以及社会风气等方面的因素都会对个体的行为产生影响。教师的教育理念、教学技能水平会影响到教师具体的教育教学行为。不当的教育行为不仅难以解决学生已有的问题，反而会引发学生新的行为问题。对考试或学校感到焦虑、恐惧的行为等。
社会所主导的价值观对个体的成长也具有不可忽视的影响。如电视、电影对暴力的过分渲染以及对名利的过分宣传所带来的社会风气转变，也会对个体产生很多不利的影响，与此相关的一些问题行为也因此出现，如过度追星、沉迷网络游戏等。 七、
关于什么是行为矫正，不同的学者由于其理论取向的不同，对此也有不同的看法。有的研究者倾向于完全的行为主义，而有的则站在认知行为主义的角度上。综合各学者的研究观点，认为行为矫正具有以下的特点：
1、行为矫正着眼于问题行为的解决
行为矫正要解决的是个体特定的问题行为，而不是个体的一般特征，它强调具体问题具体分析，而不重视行为的分类。
2、行为矫正有明确的学习理论基础
行为矫正在解决问题行为的过程中，有明确的理论指导。如系统脱敏法、厌恶疗法等都可以从经典性条件反射原理、操作性条件反射原理等找到理论的依据。
3、行为矫正强调环境和学习的作用
由于行为矫正以学习理论为基础，因此在具体运用上，特别强调和重视当前环境事
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什么是行为矫正
件和学习的重要性。当然行为矫正强调问题行为可以通过新的学习过程得以改变，并不意味着任何新的学习经验必定能改变行为。
4、行为矫正重视专业和生活的结合
行为矫正作为一门学问和专业，环境事件的设置、学习经验的安排、矫正方法的选择，都必须由受过专门训练的行为矫正人员来完成，非专业人员不能随意使用行为矫正方法。但是，由专业人员发展起来的行为矫正方法，经常由与被矫正者密切接触的教师、家长、同伴或被矫正者自身来实施。实施行为矫正的人员也必须接受过一定的训练，以保证他们能够正确地使用行为矫正方法。
5、行为矫正强调对行为改变的测量
行为矫正在研究方法上，特别反对主现猜测和内省，而是强调通过行为的客观表现及可测量的数据作为有效的矫正根据。所以行为矫正的治疗分为三个阶段：一为治疗前被矫正行为的发展水平的基线阶段；二为矫正方法的治疗或处理阶段；三为矫正后的效果追踪阶段。每个阶段都必须经过一段时间的测验，每次测验中，必须对行为变化做出详细而客观的记录。 八、
行为矫正的发展简史
行为矫正的研究，伴随着20世纪初行为主义心理学的出现而兴起，至今已有近100年的历史。
1、巴甫洛夫的基础性工作
巴甫洛夫作为伟大的生理学家和心理学家，其研究深深地影响了行为主义心理学包括行为矫正的发展。在巴甫洛夫的晚年，他开始将其条件作用研究的成果应用于心理病理学，从而为行为矫正的发展奠定了最初的基础。
2、华生和琼斯等人的先驱性工作
在行为矫正的历史上，最早的系统研究始于20世纪初。行为主义创始人华生和他的同事琼斯等人，运用巴甫洛夫条件反射原理对儿童所进行的形成惧怕反应和消除这种惧怕心理的著名研究，是其中的杰出代表。
3、沃尔普和艾森克的开创性工作
在行为矫正的历史上，最早把条件反射学习理论与临床心理治疗实践相结合的是南非的沃尔普和英国的艾森克，他们促使行为矫正在20世纪60年代后开始得到广泛应用，为行为矫正的迅速发展做出了巨大的贡献。
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4、斯金纳和班都拉的发展性工作
斯金纳是行为主义的杰出代表，他对行为矫正的主要贡献有两个方面：一是提出了操作性条件反射的基本原理；二是创造了行为分析的科学方法，即“行为实验分析法”。斯金纳在这两方面，对行为矫正理论和实验研究的发展产生了相当深远的历史影响。可以说行为矫正较完整的理论阐述和应用于临床的成套技术和方法，是在斯金纳提出操作性条件反射理论并应用于临床心理治疗之后才大体形成的。
目前操作性条件反射的应用和发展规模，已经远胜于斯金纳提出学说之初时的情形，无论是原理、实验方法的完善，还是临床实践的扩展，操作性条件反射以其特有的魅力，深为行为矫正研究者所青睐。
20世纪60年代，随着行为主义理论的衰落和认知心理学的兴起，班都拉的社会学习理论成为调和两者矛盾的新型理论而出现。该理论以班都拉及其同事始于20世纪60年代初期的一系列关于观察学习的实验研究及所得资料为依据。该理论指出，人们的社会学习和社会化的过程除了言语学习之外，还可通过观察学习这一途径来实现；个体行为的发生和种种变化除了受直接强化影响之外，还受替代性强化的控制。这种观察学习、替代性强化，就是为个体提供行为的榜样、做出示范，个体则通过观察、进行模仿来开展学习。这一理论很快被临床心理学家应用到心理治疗上，发展形成了一种新的技术即替代性强化技术。
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第二章
行为矫正的理论基础
从行为矫正的历史分析可知，行为矫正的理论基础主要包括四个方面，即经典性条件作用理论、操作性条件作用理论、社会学习理论和认知行为学习理论。其中以前两大理论为主流，它们奠定了行为矫正的基础，并在方法和策略的应用上也占据主要的内容。后两个理论是在行为矫正的发展后期才逐渐渗入的，目前仍处于进一步的发展时期。
一、 巴甫洛夫的经典性条件作用理论
1、巴甫洛夫的经典实验
巴甫洛夫是俄国著名的生理学家和心理学家。在他的经典实验中，他将狗置于经过严格控制的隔音实验室内。食物通过摇控装置可以送到狗的面前食物盘中。狗的唾液分泌量通过仪器可以随时测量并记录。实验开
始后，首先向狗呈现铃声刺激，铃响半分钟后便给予食物，于是可观察并记录到狗的唾液分泌反应。当铃声与食物反复配对呈现多次之后，仅呈现铃声而不出现食物时，狗也会做出唾液分泌反应。在这个实验开始时，食物可以诱发狗的唾液分泌反应，而铃声不能诱发狗的唾液分泌反应，这时食物叫无条件刺激，铃声叫中性刺激，诱发的唾液分泌反应称为无条件反应。在铃声与食物经过多次匹配之后，单独呈现铃声而没有食物时，狗也会分泌唾液。此时中性刺激铃声变成了条件刺激，而单独呈现条件刺激即能引起的反应叫做条件反应。这就是经典性条件反射的形成过程。
巴甫洛夫研究的虽然是狗的唾液分泌反应，但经典性条件学习在人类的日常生活中也十分常见，如望梅止渴等。一些本来并不引起机体反应的中性刺激，由于在过去曾反复与能够引起机体反应的无条件刺激相伴出现，因而变成了预示无条件刺激到来的信号，所以也能引起机体的反应。
2、经典性条件作用的主要规律
经典性条件作用的主要规律有行为获得律与消退律、刺激泛化与分化律、恐惧性条件作用律和高级条件作用律。
获得律与消退律。条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激做出条件反应的过程而建立起来的。在条件作用的获得过程中，条件刺
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激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激呈现，否则也难以建立联系。当条件反射建立后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，直至最终消失。但这种消失只是暂时的，休息一段时间后，当条件刺激再次单独出现时，条件反应仍会以很微弱的形式重新出现。当然，随着进一步的消退训练，这种自发恢复的条件反应又会迅速变弱。然而要完全消除一个已经形成的条件反应比获得这个反应要困难得多。
刺激泛化与分化律。刺激的泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应的出现。如曾被大狗咬过的人看到小狗也会害怕。泛化条件反应的强度取决于新刺激和原条件刺激的相似程度。新刺激与原条件刺激越相似，其诱发的条件反应就越强。事实上，在自然生活情境中，刺激很少每次都以完全相同的形式出现，这就需要借助刺激泛化将学习范围扩展到原来的特定刺激之外，因此刺激泛化对学习范围的扩大来说非常重要。刺激的分化指的是通过选择性强化和消退，使机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应的一种条件作用过程。如引导学生分辨勇敢和鲁莽。刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异性的反应。泛化能使个体的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应。
恐惧性条件作用律。在经典性条件作用实验中，以引起个体恐惧的刺激（如电击）作为无条件刺激来建立条件反应，结果发现它们也能控制个体的行为。像这种以对机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激而进行的条件作用，称为恐惧性条件作用。如电击是一个无条件刺激，它能引起实验动物肌肉的收缩反应，如果每次电击前都呈现一个铃声刺激，反复几次以后，单独呈现铃声时，机体也会出现肌肉收缩反应。
高级条件作用律。在条件作用形成以后，条件刺激可以像无条件刺激一样诱发出机体的反应。从这种意义上说，条件刺激似乎成了一种“替代性”的无条件刺激。这种由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程，叫做高级条件作用。在高级条件作用中，条件作用的发生不再需要具有生物力量的无条件刺激的帮助，因而它极大地拓宽了经典条件作用的领域。
3、从巴甫洛夫的理论到沃尔普的临床实验
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最早把经典性条件作用理论与临床心理治疗实践相结合的是南非的沃尔普。他在前人研究的基础上发展和创立了交互抑制原理和系统脱敏原理。
二、 斯金纳的操作性条件作用理论
斯金纳的操作性条件作用理论是在批判性继承巴甫洛夫、华生和桑代克的研究成果的基础上建立起来的。
1、斯金纳的经典实验及行为分类
斯金纳的整个学习理论是根据他在特制的实验装置——斯金纳箱中的一系列动物实验结果提出的。斯金纳箱内有一个伸出的杠杆，下面有一个食物盘，只要箱内的动物按压杠杆，就会有一粒食丸滚到食物盘内，动物即可得到食物。斯金纳将饥饿的白鼠关在箱内，白鼠便在箱在不安地乱跑，活动中偶然压到杠杆，就会有一粒食丸滚到食物盘内，白鼠便吃到了食丸。以后白鼠再次按压杠杆，又可得到食物。由于食物强化了白鼠按压杠杆的行为，因此白鼠后来按压杠杆的速率迅速上升。由此斯金纳发现，机体做出反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。
通过大量的实验研究，斯金纳将条件作用的学习分为两种类型：一种是由刺激情境引发的反应，斯金纳称之为应答性反应，与经典性条件作用类似；另一种是操作性条件作用，是由机体的自发行为引发的，即实验者针对机体在刺激情境中自发性的多个反应中，选择其一（要机体学习的反应）给予强化，从而建立刺激——反应联结。
2、操作性条件作用的基本规律
操作性条件作用的基本规律有正强化、负强化、惩罚、消退。 3、经典性条件作用和操作性条件作用的比较
经典性条件作用和操作性条件作用有许多共同的特点，其主要差别在于强化的手续不同。在经典性条件作用中，无条件刺激与条件刺激几乎同时出现，无条件刺激即是强化物，无条件刺激与条件刺激共同诱发行为的发生。在操作性条件作用中，在条件反射形成之前不给予强化物，只有在条件反应发生后才会出现强化物。因此，经典性条件作用是强化决定反应，而操作性条件作用是反应决定强化。操作性条件反射在行为矫正中作用很大，大多数行为矫正的具体方法都是建立在操作性条件反射基础上。
三、 认知行为学习理论
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1、认知行为学习理论的含义
随着行为主义思想的发展和应用领域的扩展，一些热衷于行为控制和改变的学者也积极注意到内存的认知过程对外在行为的影响。简单地说，认知行为学习理论就是结合行为理论和认知学习理论，认为通过影响个体的内在认知可以改变个体外显的问题行为。认知行为学习理论认为，经由自己内在思想的改变，主动去修正外在的问题行为，往往可以使行为改变持续，不因外在强化物的消失或撤离而中断。因此，认知行为学习理论既注重个体的外显行为，也关注内在的认知历程，以便新的适应性行为能够持续和内化。也就是说，认知行为学习理论是运用以行为表现为基础的流程和认知介入的方式去改变一个人的思想、感受和行为。
2、艾里斯的理性情绪行为理论
艾里勘斯的理性情绪行为理论认为，行为者的情绪困扰是由个体的不合理信念所引起，所以要教导行为者学习“合理信念”以代替“不合理信念”，以清除行为者的情绪困扰。该理论又叫“ABC理论”。在ABC理论模型中，A指诱发性事件，B指个体在遇到诱发性事件后建立的相应信念，即对这一事件的想法、解释和评价，C指在特定情境中，个体的情绪及行为的结果。通常人们认为情绪及行为反应（C）是直接由诱发性事件（A）所引起，但ABC理论指出诱发性事件（A）只是引起情绪及行为反应（C）的间接原因，而B才是引起人的情绪及行为反应的更直接原因。如：两个学生在一次重要考试中都失败了，他们对这同一事件所持的信念可以完全不同。其中一个可能性出现后悔的情绪并决定克服这种情绪，争取下一次考出好成绩。另一个可能会感到自卑、抑郁、很难打起精神再作努力。因此当人们对某一事件所持的看法、信念不同时，引起的情绪及行为反应也会不同。
3、贝克的认知行为理论
认知行为理论认为，行为者的感情和行为大部分取决于行为者本人对于周围世界的解释、想法和认知模式。也就是说，一个人的思想决定了他的内心体验及行为反应。因此在行为矫正时，应该改变行为者不良的或歪曲的认知和观念。
四、 班都拉的社会学习理论
按照条件作用理论，学习是在个体的行为表现基础上，经由强化或惩罚等外在控制
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而产生的，即学习是通过直接经验而获得的。而班都拉则认为，这种观点对动物学习来说也许是成立的，但对人类学习而言则未必成立。因为人的许多行为的习得来自间接经验，其行为不仅受到环境的影响，也受制于个体的认知等因素的作用，并且行为也会反过来影响认知和环境。于是，班都拉在提出学习的交互决定论以及大量研究的基础上，提出了观察学习理论。
1、学习的交互决定论
社会学习理论提出了“三位一体的交互决定论”的学习观，即以行动、环境、个体（包括认知和动机）三者的交互决定论为基本框架，试图解释人类动机、情绪和行为的起源。这一理论坚持多种因素相互作用并共同决定行为的观点。其观点可以概括为：行为、个体（认知占主要成分）及环境三因素互为因果，组成相互作用的系统。行为、个体及环境三因素的交互作用，可以导致一果多因或一因多果。
2、观察学习理论
观察学习理论指的是人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接进行的学习。观察学习在人类的学习中具有重要的作用。它不但可以使我们超越经由赏罚控制来学习直接经验的限制，而且可以使我们超越事先设计的学习情境的限制，随时随地地进行学习。
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第三章
一、 强化
1、强化的含义及类型
行为矫正的技术
在行为矫正领域，强化指的是某种行为发生之后，所跟随的结果能够导致将来该行为发生概率增加的过程。行为的增加通常指的是行为的发生次数、持续时间或者强度得到了增强。
根据行为的结果，强化可以分为正强化和负强化。正强化和负强化都是增加行为的过程。当行为结果是获得强化物的过程称为正强化。而行为结果是逃避或者回避的过程为负强化。
正强化就是当个体做出某一行为后，导致了刺激的出现或者刺激强度的增加，并且提高了该行为在今后发生概率的过程。在正强化中，随着行为发生而出现或增加的刺激，称为强化物。判断一个刺激是不是强化物，要注意这一刺激是否导致今后行为发生的概率提高。只有提高了行为发生概率的刺激才是强化物。
负强化是当个体做出某一行为后，导致了刺激的消失或刺激强度的降低，并且结果也提高了该行为在今后发生的概率。如：减轻处罚。
2、强化物的类型
在正强化的使用中，最重要的条件就是强化物。对于强化物的类型，不同的研究者有着不同的分类方式。
根据强化物的起源或者性质可将强化物分为无条件强化物或条件强化物。无条件强化物也称原级强化物或者非习得性强化物，这一类刺激物通常不需要个体经过学习就具备强化功能，也就是说，刺激物本身就具有天然的强化效果。如食物、水、空气。一般来说，无条件强化物都具有很好的强化功能，但是其强化功能的发挥是要有前提条件的。由于无条件强化物很容易引起个体对刺激物的满足，因此只有在剥夺状态下才能较好地发挥其功能，这也是无条件强化物的弱点所在。条件强化物又称为次级强化物或者习得性强化物，这一类强化物在开始的时候是一类中性刺激物，并不具有强化的功能，由于无条件强化物或者其他条件强化物一起配对使用，才获得了强化的功能，因此它们的强化作用是有条件的，所以被称的条件强化物。如考试分数、体育比赛的名次。
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根据强化物的内容可分为可吃型、感觉型、可触摸型、活动型和社会型。 可吃型强化物，如糖果、饮料等。它们往往属于无条件强化物，其强化价值一般不需要经过学习就可获得。
感觉型强化物。各种可以给予个体感觉器官刺激的强化物都可以属于这一类。如视觉、听觉、触觉等
可触摸的强化物。如贴画、积木等。这一类强化物有点类似于拥有性的强化物。 活动型强化物。如玩游戏、阅读、看电视、听音乐等。
社会型强化物。指的是个体喜欢接受的身体的接触（如拥抱）、接近、注意、口头表扬、脸部表情等。
二、 惩罚
惩罚是指个体做出某一行为反应的结果，降低了该行为以后发生概率的过程。即惩罚是当个体在一定的刺激情境中做出某一行为后，结果立即导致了厌恶刺激的出现或者损失了已经获得的正强化物，那么在以后的类似情境或刺激下，该行为的发生频率就会降低。
在惩罚过程中，导致个体行为减少或消失的刺激物或者事件就是惩罚物。惩罚物主要有两种形式，一是让个体承受某种厌恶刺激，另一种是撤除积极的强化物。前者称为正惩罚，后者称为负惩罚。
三、 消退
消退指的是在某个情境或者刺激条件下，行为者产生了以前被强化的反应，但反应之后并没有跟随通常的强化，那么在下一次遇到类似情境时，该行为的发生率就会降低。简单地说，消退就是对以往强化过的行为不再进行强化的过程，通过这一过程可以使得行为的发生率逐渐降低。如孩子每一次哭闹着提出无理要求时，总是不给予满足，以后孩子的哭闹行为就慢慢减少了。
四、 区别强化
区别强化指的是采用强化物对某一组行为反应进行强化，但是对其他行为反应则不
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给予强化。
目前有四种区别强化形式常常被用于减少不良行为上，包括低比例行为的区别强化、不相容行为的区别强化、替代行为的区别强化以及其他行为的区别强化。
低比例行为的区别强化指的是如果个体的不良行为低于规定的比例发生时，就给予正强化物。也就是说，只要个体不良行为的出现率没有超过规定的限度，不仅不会得到惩罚，反而会获得强化。那么以后个体的不良行为更会趋于以低比例的方式发生。
不相容行为的区别强化指的是对与不良行为不能同时发生的良好行为进行强化，而当不良行为发生时则没有强化。不相容行为通常指的是一组行为，当这组行为中的一个行为减少时，另一个行为的发生率必然会增加，那么这两个行为就是不相容行为。如坐和站就是一组不相容行为。
替代行为的区别强化与相容行为的区别强化实际上是相似的。只不过所强化的良好行为并不一定要与不良行为不相容。可以通过让行为者从事一些不良行为的替代行为来占据本来是不良行为发生的时间。
其他行为的区别强化指的是只要在这一段特定的时间间隔内不良行为不发生就给予强化。由于这一程序中的强化给予与不良行为是否发生有紧密的关系，因此该程序有时也被称作零反应的区别强化。
五、 刺激控制
刺激控制指的是某一特定行为跟随某一特定刺激出现，而不是其他刺激。也就是说，当该特定刺激出现的时候，某个特定行为的发生频率、持续时间或者强度更有可能发生改变；而当该特定刺激不存在的时候，该行为则不会出现变化。这就意味着该特定刺激对个体的特定行为具有控制作用。
刺激控制在日常生活中也常常看到，比如：孩子常常很容易知道，当他提出某个要求的时候，谁更能满足他。
六、 塑造
塑造指的是通过对连续趋近于目标行为的行为进行系统的区别强化，并最终帮助个体学会新的目标行为的过程，这个过程是个体从不会到一步步学会某个新行为的过程。
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在塑造的过程中，有两个非常关键的内容：一是行为目标的逐渐趋近；二是对不断变化行为的区别强化。
在塑造的过程中，个体总是通过某种方式对与最终目标行为非常类似的行为进行区别强化。因此个体形成新的行为的过程是一个逐渐趋近的过程。在塑造的过程中，最初被强化的行为是与目标行为类似或存在某些关联的行为，或者是完成最终目标行为所必须的先前行为，这一行为也是在当前条件下个体能力水平所能表现出来的行为。当个体最初的行为逐渐变得频繁的时候，强化的目标就会转移到更接近最终目标行为的行为。因此，在塑造过程中，强化的目标是不断变化的，它们逐渐地趋近于最终目标行为，每一个行为都比先前的行为更加接近最终的目标行为。
在塑造过程中，强化的目标是一组行为，包括阶段性的目标行为与最终目标行为，它们在某些方面都具有共同的品质或者联系。但是这些行为不会始终都成为强化的目标，当某个阶段性目标成为强化的目标时，前一个阶段的行为就不再获得强化物，而是被消退。也就是说，随着个体行为能力的提高，干预的目标要求也会相应提高，而强化都只是针对现阶段的目标，而不是前阶段的目标。
七、 渐隐
渐隐指的是逐渐变化控制行为反应的刺激，最后当这个刺激达到自然刺激水平的情况下，个体也能做出相同的反应。渐隐可以使个体在学习中减少尝试的错误，从而产生一个不发生错误就能进行学习的辨别过程。它可以使个体少走弯路，为个体的学习节约宝贵的时间，同时它也可以使个体能心情愉快地进行学习。
渐隐与塑造有一些类似的地方，两者都是通过一步步对渐进性目标的训练帮助个体学会新的行为。但是两者也存在着本质的区别。在塑造中，干预者要根据个体行为掌握的情况，不断提高对个体行为的要求，最终使个体学会新的行为。在这个过程中，对于干预者来说，提供给个体的刺激条件是稳定的，不管每一阶段的目标行为如何变化，行为发生的刺激条件是不变。而在渐隐程序中，要求个体表现出的目标行为在各个阶段都是相同的，但是所提供的刺激条件在每个阶段都是不同的。从起始阶段开始，干预者缓慢地改变所提供的刺激条件，并对这些刺激条件下所引发的特定行为反应进行强化，最终使刺激变化成为所需要的生活中自然呈现的刺激。
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八、 链锁
如果个体所要学习的新行为比较复杂，且由多个环节组成时，就需要运用链锁的方法对行为进行训练。
链锁就是把要求习得的整体行为分解为一个个紧密联系着的环节，即刺激——反应链，然后对个体的行为链条逐一进行训练，并最终使之习得整体行为的方法。它把目标行为中包含的各个行为反应进行训练，使个体掌握并串接起来而形成一种新的行为，各个反应环节都是新行为的组成部分。
链锁包括整体链锁、逆向链锁和顺向链锁三种。整体链锁是将复杂的行为链作为一个单位进行训练，每次学习尝试都要完成全部任务。逆向链锁是在训练过程中，按照行为链的逆向顺序先教倒数第一个环节；随后教倒数第二个环节……依此类推，直到学会整个行为。顺向链锁是在训练过程中，按照行为链的自然正向顺序先教第一个环节；随后教第二个环节……依此类推，直到学会整个行为。
九、 代币
代币指的是可以累积起来交换其他强化物的物体。代币制指的是运用代币对个体行为进行强化的一套行为改变系统，这一系统通常由三部分组成：一为一张目标行为的详细清单；二为与目标行为有关的代币数量；三是代币可以交换的支持性强化物清单。在代币制中最关键的是代币，它对行为具有很好的强化作用，但是它又不同于食物、活动或微笑等强化物。
代币制的优点在于：①它对行为有很好的强化效果。②它可以延缓或者避免强化过程中很容易出现的强化物饱厌现象。③代币的价值及强化作用具有客观性。④它有利于教师更有效地控制自己的行为。⑤代币制中可以引入惩罚程序。
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第四章
孤独症是起病于童年早期的广泛性脑功能发育障碍，主要表现为Kanner三联征，即：社会交往障碍、语言交流障碍及重复刻板的兴趣和行为。因为孤独的病因至今不明，因此对本症的治疗主要是减轻患儿的症状、改善其社会功能、学习语言交流、矫正问题行为、提高其自我生存与发展的能力，争取使其回归主流社会。
20世纪80年代以前，孤独症普遍被认为是不治之症。自从1987年Lovaas报道采用应用行为分析疗法成功“治愈”9例孤独症儿童以后，世界各国(主要是美国)相继建立和发展起来了许多的孤独症教育训练疗法或课程，多数疗法或课程的建立者均声称自己的疗法取得了显著的疗效。Helfin等将各种孤独症疗法分为以下4类。① 以促进人际关系为基础的疗法：包括Greenspan建立的地板时光( floor time)疗法、Gutstein建立的人际关系发展干预( relationship development intervention, RDI)疗法。② 以技巧发展为基础的干预疗法：包括图片交换交流系统(picture exchange communication system, PECS) 、行为分解训练法( discrete trial training,DTT) 。③ 基于生理学的干预疗法：包括感觉统合训练、听觉统合训练、排毒治疗与饮食疗法。④ 综合疗法：包括结构化教学( Treatment and education of autistic and related communication handicapped children, TEACCH) 、应用行为分析疗法( applied behavior analysis,ABA)。其他应用于孤独症患儿治疗的还有精神统合、艺术治疗、海豚疗法、舞蹈疗法、拥抱疗法、中医治疗、物理治疗、中医治疗等等。
这些治疗方法在实践中，有些治疗方法对孤独症儿童有明显的治疗效果，但也有一些疗法对治疗的对象上有一定的选择性，治疗的效果并不理想，一部分治疗方法的治疗效果甚至有很大争议。目前没有针对病因的治疗方法，只能够针对患儿的症状表现进行
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行为学与孤独症治疗
对症治疗，从而减轻患儿的症状，提高患儿生存和发展的能力，争取其尽量能回归主流社会。
以下的三种方法均采用了行为学的技术：
一、应用行为分析法（Applied Behavior Analysis,ABA）
20世纪70年代，美国加州大学洛杉矶校区的Lovaas创立少年孤独症训练项目，该项目运用零散单元教学法(又称为离散单元教学法)，强化理论和简单祈使句对孤独症患儿进行密集的行为训练，后来发展为应用行为分析疗法。它强调运用功能分析法，从个体的需要出发，采用“A-B-C”模式，即“前因（需要）—行为—结果”来塑造正性行为。该方法是目前孤独症患儿早期教育训练最有效的操作性方法之一，具有可操作性强、方法较简单的特点。
Lovaas曾在1987年报道过其纵向研究的成果，将研究对象分成对照组和试验组，运用ABA技术训练两三年，训练时间每周超过40小时的实验组有47%智商超过100，每周训练10小时左右的实验组只有2%智商超过100，而没有任何训练的对照组智商无明显变化。后继的研究表明，有90%的孤独症儿童经过训练有显著效果，而1岁2个月是孤独症儿童应用行为分析疗法进行行为训练的最佳开始期。后来McClannahan等的研究认为，该方法也同样适用于成年孤独症患者。
二、结构化教学（Structured Teaching）
TEACCH(treatment and education of autistic and related communication handicapped children) 孤独症和社交障碍儿童治疗教育部门，1970年由美国北卡罗来那大学Eric Schople创建，是一个个性化的教育训练项目。1972年美国北卡罗莱那州议会通过立法建立TEACCH孤独症和社交障碍儿童治疗教育部门——该教育称结构化教育。该教育项目曾获美国精神病学会的成就金奖，也是孤独症患儿治疗应用最广泛的方法之一。该方法主要针对孤独症儿童在语言、交流以及感知觉运动等各方面所存在的缺陷有针对性地进行教育，核心是增进孤独症儿童对环境、教育和训练内容的理解和服从。该课程根据孤独症儿童能力和行为的特点设计个体化的训练内容。训练内容包含儿童模仿、粗细运动、知觉能力、认知、手眼协调、语言理解和表达、生活自理、社交以及情
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绪情感等各个方面。强调训练场地或家庭家具的特别布置、玩具及其有关物品的特别摆放；注重训练程序的安排和视觉提示；在教学方法上充分运用语言、身体姿势、提示、标签、图表、文字等各种方法增进儿童对训练内容的理解和掌握；同时运用行为强化原理和其他行为矫正技术帮助儿童克服异常行为，增加良好行为。
三、图片交换沟通系统（PECS）
以前交流训练曾运用于孤独症患儿的治疗上，该方法是通过字母图片、手势等外在力量训练孤独症的语言能力，其理论基础是孤独症患儿并不缺乏语言能力，只是表达上受限，因此可以通过外力来开发。后来研究发现该方法对孤独症患儿的治疗无效。图片交换沟通系统是在图片交流与行为学理论相结合基础上形成的一种方法。主要用来训练孤独症患儿的沟通能力。
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第五章
应用行为分析疗法概述
20世纪70年代，美国加州大学洛杉矶校区的Lovaas创立少年孤独症训练项目，该项目运用零散单元教学法(又称为离散单元教学法)，强化理论和简单祈使句对孤独症患儿进行密集的行为训练，后来发展为应用行为分析疗法（Applied Behavior Analysis,ABA）。
该方法是在行为分析的基础上，运用行为塑造技术，以正性强化为主，促进儿童各项能力的发展。其核心理论为功能分析模式（A—B—C模式）
一、行为学家对于孤独症患者的观点
行为学家认为孤独症患者在行为上出现了行为的缺陷和行为过度的表现。行为缺陷的表现为言语交流的接受和表达、非语言交流、独立游戏（兴趣）和集体游戏、自理行为等。行为过度的表现常常为攻击行为、自伤行为、自我刺激行为、刻板行为、暴躁行为。而对孤独症患儿的治疗就是要使其过少的缺陷行为通过训练使其增多，同时运用行为学的方法使患儿过多的行为得到控制。
二、ABA的优点
1、 该方法把所有个体的复杂行为都分解成小单元行为，也就是简单行为，通过回合式教学的方法教会小单元行为，然后再通过训练慢慢把复杂的行为复原出来。例如：洗手、扣扣子等复杂的生活自理行为即是通过这种程序进行训练。
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2、 个体化明显。使用应用行为分析方法时，程度不同的孤独症患儿，从哪个小单元开始 进行教授，从哪个起点开始也不同。
3、 教授的是功能性的课程。也就是在课程的选择上选取在患儿的社交上“重要”的行为。
4、 正面性干预方法。在教学中注重教正确的行为而不是进行纠正错误的行为。因些在训练过程中，尽量不让患儿有出错的机会，可能通过及时给予提示的方法实现。
三、功能分析模式（A—B—C模式）在应用行为分析疗法中的应用
A—B—C模式是分段式教学（回合式教学）的理论基础。
A —— B —— C Antecedent Behavior Consequence 前因 行为 结果
1、A—B—C行为观察记录表
A—B—C行为观察记录表，系依A—B—C行为观察之概念所设计。A（Antecedent），指的是前事刺激（事件），也就是问题行为出现前发生了什么事，B（Behavior），指的是问题行为本身，C（Consequence），指的是行为结果，也就是问题行为出现后发生了什么事。A—B—C行为观察法透过行为的前事刺激、行为本身、行之结果的来龙去脉，归纳出目标行为与前事刺激、行为结果之间的关系，以找出行为所代表的功能。
A—B—C行为观察记录表主要以单一问题行为（目标行为）之观察记录为主，由老师就某一特定问题行为（B），经由实际观察到之问题行为发生之来龙去脉加以记录。换句话说，老师必须亲眼观察到、知道问题行为出现前，发生了什么事（即前事刺激为何），问题行为出现后，紧接着产生了什么事（即行为结果为何？）才可以记录在A—B—C（行为观察记录表上。
使用本观察记录表有三个主要的用途：①增进教师对问题行为的观察能力。因为教师必须记录问题行为出现前与出现后的相关行为，因此必须要有敏锐的观察能力才不会遗漏重要讯息。经常利用A—B—C行为观察记录表记录孩子的行为，能有效增进教师观察的敏锐度与准确度。②增进教师对问题行为的了解。如，孤独症患儿在何种情况下，
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比较容易出现问题行为，也可以获知自闭症儿童的问题行为和环境中的哪些人、事、物有关。③增进教师客观而非主观研判自闭症儿童问题行为的能力，进而增加辅导的能力。
3、前因
前因是对行为之前环境因素的客观描述，包括客观物理环境和其他人的行为。 如：时间，在什么时候进行训练。地点，选择在哪里教。人，由谁来教（父母/教师/孩子）。事情或活动，行为发生前发生的导致行为发生的事件或活动。在训练中指令、教学方法、教材等也属于行为的前因。
3、行为
首先行为是具体的、特别的，也就是说行为应该是详细的、明确的、不同的人的一个具体的行为应该是一致的。其次行为是可以看到的。再次行为是可以衡量的，它的发生的次数是可数的。因此我们平时所说的发脾气、有礼貌、伤心均不是应用行为分析疗法中的行为。
4、结果
结果是行为所获得的东西，它可以增加或减少行为的发生。强化（正、负强化）可以增加行为的发生，反之惩罚会减少行为的发生。① 正强化，是指当某种行为出现后，立即得到一种强化物，这种强化物能够满足行为者的需要，并使这种行为在那种情景或刺激下出现的几率增加。例如：当患攻遵守纪律，保持安静时给其喜欢的玩具，患儿以后遵守纪律、保持安静的现象出现增多的现象。② 负强化，是指行为者置身于或即将置身于一个厌恶性情境中，当其采取某项行为后，该厌恶性刺激会终止或避免，即当患儿做出好的行为后，其厌恶的刺激消失。如：当患儿不遵守纪律时给予厌恶的刺激（如：不允许出去玩），当患儿安静了以后，撤消厌恶的刺激（才能出去玩）。③ 惩罚，是指在某行为后出现的某一事件，该事件使得该行为再次出现的可能性下降。即：当患儿做出不好的行为后，厌恶的刺激出现。如：当患儿不遵守纪律时，给予厌恶性刺激（如：不允许出去玩）。
在ABA的训练中往往设计前因（特定的时间、地点、教材、指令等）下，使患儿出现期待的目标行为，然后给予结果（强化物），从而促进目标行为的维持及更多地发生。
四、应用行为分析疗法中强化物的观点
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强化物不是奖励，它是能增加或维持行为的环境中的任何因素。正常人在工作和生活中也有强化，如：通过努力工作，从而获得更多的收入。精心打扮自已以后，获得别人的赞美等。在分段式教学（回合式教学）的操作中，强化物是用来对孩子的正确反应进行“奖励”的物品和活动，其特点是多样性，即凡是对孩子能起到“奖励性”作用的事物都可能成为强化物。
1、强化物的分类
强化物在应用行为分析的教学使用过程中，根据强化物自身的特点可分为以下几种类型：社交性强化物，如：鼓掌、拥抱、摸摸头，说“你真棒”“很好”。实物强化物，如：患儿喜欢的东西、卡片、小玩具等。游戏强化物，如患儿喜欢的游戏（荡秋千）、打电脑、看电视等。食品强化物，如患儿喜欢的糖、饼干、薯片等。代币强化物，各种代币，如：小红花。
根据强化是否是自然发生，强化物可分为自然强化物和特设强化物。自然强化物是指跟随某些行为后自然发生。如：喝水之后口渴的感觉消失。特设强化物是指那些并不是跟随行为自然发生，而是人为给予的强化物。如：在ABA训练中当患儿听从教师的指令摸一下红积木后，教师给患儿一块饼干吃。
2、有效强化的原则
ABA教学中为保证上课的质量，首先要选好本次课程的强化物，实现有效强化的原则。①适当性，强化物应该是患儿选择出来的，是患儿所喜欢的，能真正起到强化的作用。②伴随性，指当患儿完成教师所指定的任务后，应伴随给予强化物。③即时性，指当患儿完成教师指定的任务后，在其行为发生的3秒钟内给予强化物。④一致性，指在患儿的ABA教学中，如果有多位教师参与教学训练，那么不同的教师在给予强化物时应保持一致性原则。
3、如何选择合适的强化物
首先应对患儿实行强化物的调查和选样。观察患儿平时的选择倾向，应提供6种以上的选择，选中后随机换位置再次进行选择，如果连续2—3次均选择同一个物品，则此次课程的强化物即为此物品。在选择强化物时，同时应注意评估一下其是否有效，是否安全健康，是否是可以做到，既“可实现性”，是否可以控制，即“可控制性”。
当患儿不注意学习时应首先考虑强化物是否有效的问题。应重新让患儿选择强化物从而判别是否是由于强化物失效所导致。在教学中应注意强化物会随时间、地点的改变
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而改变。如果需要，孤独症患儿可以同时拥有2件以上的强化物。
当本次课程的强化物选好以后不能立即拿开，如果是实物强化物可以给患儿玩一会，如果是食品类的强化物可以给患儿吃一点点，然后应立即开始进行教学。
4、强化的频率
强化的频率分为高频强化和低频强化两种。高频强化是指以固定比率（1：1）， 即对患儿的每一次正确反应给予一次奖励。高频强化使用在患儿对教学的配合能力较弱、情绪较差、或对患儿提出新的课题时。低频强化是指以变化比率（X：1），即在患儿数次正确反应后给予一次奖励。低频强化使用在患儿能够较好地配合教学、情绪较好、与患儿进行其所喜欢的活动时、课题难度不大或患儿已表现出能够独立完成时。通过强化比率的变化也可以看到患儿配合能力及自我控制能力的提高。
5、避免过度强化
在教学中应注意避免一次给予患儿过多的食物类强化物，防止患儿过快出现吃饱了的现象，进而使强化物失效。同样对于实物强化物也应避免让患儿一次玩的时间过长。当强化物失效时，也应考虑到是否是强化物太单调而缺乏变化，导致患儿缺乏持久的兴趣。
6、建立操作性条件
操作性条件是指利用或改变环境因素从而提高强化物的有效性。如：当患儿饥饿时食物的强化效能会有所提高。而炎热的天气时或患儿吃过较干的食物后，水对患儿的吸引力会上升。喜欢玩的玩具，很久不给予患儿玩以后，该玩具对患儿的吸引力会更强。当患儿闻到食物的香味后，食物对患儿的吸引力也会上升。
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第六章 ABA教学技巧和课程形式
ABA教学是从教技能开始，并以其为中心。而孤独症患儿的许多行为问题多与儿童的相关技能缺乏有关，ABA教学从技能着手更有可能在孤独症患儿的教育中成功。
一、ABA教学的主要程序及注意点
在教学时，尤其是在教学的初期阶段应拿走分散孤独症患儿注意力的物体。在上课之前应把本次上课的所有材料准备好。在教学时应注意遵循强化的原则，即有效强化的原则。在教学中应遵循课程的形式及测试的阶段，当患儿的能力不够时不能进行下一阶段。在教学中教师应清楚教学的目标以及教学应遵循的泛化级别。同时在教学中注意遵循提示的层次，提示的力度应逐渐减弱。当患儿在学习过程中出现错误的反应时，教师应正确给予进行行为的纠错。教学中应随时进行数据的记录，通过详尽的数据来分析患儿学习的效果，并决定是否进入下一阶段的学习。
二、ABA教学中常运用的行为技术
1、塑造
塑造的含义在以前的内容曾做过介绍，它通过强化近似成功的反应逐步建立新的行为。即通过连续不断地逐步强化、修正个体的行为，使其行为逐渐接近设定的目标。
ABA是将行为分解成细小的部分，即小单元的行为进行教学的，在教学中可以通过强化近似的反应来“塑造”孩子不断趋近和最终完成所期望行为（目标行为）因此一个得到强化的行为，应该比以前的行为更接近期望行为的标准。该技术能够增加患儿获得强化的机会，并使其获得成就感。在使用该技术时应注意把握好“赏进不赏退”，“赏好不赏差”的塑造原则。
经常需要采用塑造法的情况有：① 身体动作（对孩子动作进行强化，使这些动作越来越接近正确的动作）；② 语言技巧（对孩子逐步改善的发声进行强化）；③ 书写及绘画（在孩子画出的字母越来越接近于卡片上的时给予强化）。
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2、提示
提示又称为辅助，是一种外加的暗示以增强获得一个新行为的成功性。即一种附加的刺激，它被使用在有意识地引发正确反应（期望反应），从而帮助患儿在指令与正确反应间建立联系，以保证患儿行为的正确性，使强化的目的得以实现。进行提示能加速患儿的学习进程，同时也可减少患儿学习中所遭受的挫折。
提示可以分为以下几类：①身体提示（Physical）——通过接触儿童的身体帮助他完成正确反应，包括完全的和部分的身体辅助。② 动作示范（Modeling）——通过示范指令的动作帮助孩子理解并完成。③ 手势提示（Gestural）——用手势动作（指点、示意）帮助孩子做出正确反应。④ 位置提示（Positional）——将刺激物置于孩子易给出正确反应的位置上。⑤ 语言提示（Verbal）——a用语言补充/描述指令示意孩子应有的正确反应； b在语言刺激中给出（全部或部分）正确答案。⑥ 视觉提示（Visual）——用图片或实物对孩子进行提示
在使用提示时应充分注意提示的时间要及时，以帮助孩子建立信心、发生兴趣并体验成就感。其次提示要与强化结合使用，在提示患儿做出正确反应后应及时给予强化。
3、渐隐（渐退）及提示的层次
渐隐是指逐步撤消提示的过程。而提示的层次应遵循从最大干预到最小干预的顺序。如：提示应从全体式的提示、半体式提示、动作示范逐步降低提示的强度，直至患儿能独立完成目标行为。例如：患儿在使用身体提示下完成“摸”的行为后，下一个回合尝试采用一个手势提示（指着正确的实物），来提示患儿完成“摸”的行为。再如：使用一个语言提示完全说出一个实物名称使患儿模仿说出后，下一个回合尝试使用只发出第一个音节来提示患儿仍模仿说出实物的名称。
适当地延长“等待”的时间也是一种提示的渐退，在患儿已经能在一种提示下完成目标行为后，可以尝试在下一个回合中，如果患儿没有对指令做出即时的反应，适当地延长提示给予的等待时间，但注意等待时间不能超过五秒钟，并避免孩子出现错误反应。
在教学中要逐渐地撤消提示，直至孩子在没有提示的情况下也能够独立完成。但记住要慢慢地消失提示，在一种水平的提示消失或减弱之前，患儿应能够在这种提示条件下成功地完成几个连续的回合。如果提示减低后，患儿不能完成正确反应，应返回到降低“以前”的提示等级上去。也就是说，在确定了降低或减弱后的提示肯定不行后，要使用肯定能够使孩子作出正确反应的（程度较高的）提示。
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ABA的教学是以提示的消失为最终目的，要求患儿能逐步独立完成所期望的目标行为。为避免造成孩子对提示的依赖，因此在第一次给予提示时就要想到提示的消失，也就是说在第一次给予提示时就应该设计好提示渐退的层次。
在教学中应防止进行不经意的提示，因为不经意的提示一般不容易渐退，同时它还会误导教师对患儿学习情况的正确判断，如：在不经意提示下，患儿的表现似乎会更好一些。有些孤独症患儿在不经意的提示下会更多地注意无关的线索。在教学中常见的不经意提示有：瞥视、姿势、位置、交替发出指令、表情、患儿反应正确时教师反应得快、患儿反应错误时教师反应得慢等。
通过给予提示能帮助患儿理解（语言）指令，保证患儿成功作出正确反应；建立对指令必须作出反应的意识；使教学能继续进行。
三、分段式教学（回合式教学DTT）
A ———— B ———— C 提示
指令————— 小单元行为 ————正确的反应 1、指令
指令是指让患儿做什么事情时所出示的刺激。可分为语言指令，如：让患儿做什么事情时所说的话；非语言指令，如：手势、示范动作、物品、卡片等。指令可以使患儿理解别人的意愿，并建立起自己与别人是有关系的意识。
发指令时应注意以下的原则：统一性——在开始教一个孩子时，指令要保持一致，以使患儿准确地理解教师要他做什么？等患儿能力提高以后才可以考虑是否能变化指令。不重复性——如果指令发出后，提示下患儿没有反应，应认为患儿做出的是错误反应，应给予错误的纠正。而不应重复再给予指令，甚至多次给予指令及提示。与强化结合使用，在患儿出现正确的反应后，应及时予强化。
发指令的技巧为：①及时、适时。②明确、准确，不应该有选择，如：好不好？行不行？可不可以？③声音清晰、以平常说话的语调为好。④内容上可根据患儿的能力，由简单明了至复杂发展。例如：给我笔——给我红笔——给我桌上的红笔——请给我桌子上的红笔——请拿给我桌子上的红笔……尤其在教学的开始阶段或者在患儿掌握某种技能有困难时，指令要简明。简明的指令有助于避免混淆。
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给予指令后，要给患儿大约3—5秒钟的反应时间，这样患儿可以有时间进行思考。反应的时间太短或太长都不利于教学，太短可能会引起患儿的混淆和混乱，太长又可能会使患儿注意力出现分散现象。
当给予指令后患儿没有正确反应时教师应该保持镇静、不能着急，应该表现出 “忽视”的态度，而不应关注。更不能对患儿予以呵斥，而应充分理解患儿学习进度缓慢的特点，保持平静的心态。
在给予指令后，教师应明确患儿的目标的反应。发指令前教师首先要明确要让患儿做些什么。只有教师明确地知道指令的内容要求和预期反应，患儿才有可能明白。
2、小单元的行为（简单行为）
ABA的教学中，当复杂行为当全部不会时，应分解成小单元的行为分别进行教学，然后再用任务分析的方法将复杂行为复原。在分段式教学中（回合式教学）教师事先要明确患儿的目标行为是什么，质量要达到什么标准，对于达到标准的目标行为才能予以强化，即强化的标准要始终如一。如：指令是“碰一下鼻子”时，事先要明确患儿的手要靠到鼻子多近才算是碰到了鼻子。如果标准是只有手碰到鼻子的皮肤才算成功的话，那么指鼻子的行为就不能予以强化。明确强化的标准有助于所有的教师保持教学的一致性，有助于患儿能做出正确的反应，同时也有助于教师保持客观的教学态度。但应注意强化的标准应该根据患儿的能力水平进行确定及调整。
3、正确的反应
教师要在患儿做出反应后立即给予正确的反应。一般教师要在3秒钟内给予反应。教师反应的意义要明确，不能模棱两可，如：不能在说“不对或者错了”的同时，脸上还同时微笑，也不能在说“好或真棒”的时候还皱着眉。
当患儿做了正确的行为后（目标行为出现），教师应对患儿的目标行为给予强化。当患儿做了错误的行为后（目标行为没有出现），教师的正确反应，应是对患儿的错误行为给予“不对”的指示并进行纠错。
一般当教师给予指令5秒后，患儿仍没有做出正确的反应，视为患儿出错。如果患儿出现离开座位、抢东西等其他不当行为时，也视为患儿出错，并要予以纠正和纠错。
“纠错”，在小单元行为的教学中患儿犯错后，应采用“四步纠错”的方法进行纠错。
示范——如，在物体名称的听力训练中，教师应拿起物体、指着物体说：“这是×
×”
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提示——教师给予指令后，给予提示，当患儿做出正确反应后，不给强化物（但可
给社交强化物）
转换——让患儿做以前会的一个简单行为
重复——教师给予指令后，不给予提示，如患儿做出正确的反应，则给予强化物，
如患儿再次出错，重新做四步纠错
一个目标行为，如果当患儿出现连续几次纠错后，都在重复时出错，可以不再进行四步纠错，而应考虑从头教起。
如果在纠错中，患儿出现发脾气，要强化物的行为时，可尽量予以控制，如控制好教学的节奏、对患儿发脾气的现象予以忽视。如果无法控制时，也不能立即妥协，可以换一个患儿以前会的目标行为或难度较低的目标行为，当患儿在教师的指令下完成这个要求较低的目标行为后，再给予强化物。否则会强化患儿发脾气、要强化物的不当行为。
四、情景教学
情景教学一般是指把行为心理学运用于自然环境中的教育方法。情景教学是指教学不仅应发生在设计的教学场景，而应贯穿于日常生活的全过程。
不论是小单元行为还是复杂的行为都可以使用情景教学的方式进行教学。如：早晨见到教师要问好，吃饭时教师给予指令“给我××”，当患儿在室外玩耍手脏后，教师指导其去洗手。不小心衣服弄脏了，教师指导其换衣服。教师及家长如果能把握住日常生活中的机会及时对患儿进行情景教学，除可以增加患儿的学习次数外，同时也可以使患儿学习到的技能得以泛化。
五、分段式教学的基础课程
分段式教学有如下七个基础课程： 1、要求课
在日常生活中，能根据自身的需要向别人提出要求是基本的生活技能之一。提要求可以通过“语言”、“手势”“图片交流”等方式实现。孤独症患儿很多问题行为的出现都是由于不会适当地提要求所致。如：当他要东西要不到时，哭闹、发脾气。因此训练孤独症患儿学会适当地表达自己的需要是非常重要的教学内容之一。当孤独症患儿学会
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提要求以后，很多的问题行为也会随之消失。
要求课的指令往往是操作性刺激，即在人为的控制下，引起患儿对某一物体或活动等的渴望。如：教师给患儿看一下糖，当患儿看到糖后会产生吃糖的渴望。要求课的目标行为可以是用姿势提出要求，也可以是以语言提出要求，如：患儿说出“我要吃糖”的要求。目标行为可以随患儿能力的提高，由简单的要求向复杂的要求发展，如：糖——我要糖——我要大的糖——我要2颗大的糖——我要2颗大的红色的糖——我要2颗大的红色的巧克力糖——妈妈，我要2颗大的红色的巧克力糖。
为保证要求课的实施，在要求课中可以使用操作性条件，从而提高患儿的需求强度，保证强化物的有效性。如：当患儿口渴时，让患儿提要求说“我要喝水”。
要求课中，操作性刺激时可以采取如下的变化：教师将患儿想要的物体拿在手中给患儿看——教师将患儿想要的物体拿远一些给患儿看——教师将患儿想要的物体给患儿看一下后，藏在手心中——教师将患儿想要的物体给患儿看一下后，藏在身后——患儿想要的物体不在患儿的视线范围内。
2、非语言性模仿
模仿是人类学习各种知识的方法之一。模仿能力是其他重要技能学习的重要基础，如：语言的表达、游戏的学习、社交行为等。模仿学习还有助于孤独症患儿注意周围的人和事物，并能有利于培养其学习时的注意力集中能力。
非语言性模仿的学习不需要任何先决条件，是最容易教的的技能，在学习过程中患儿安坐能力和目光接触能力也会得到改善。
本课程的目的在于让患儿学会“模仿”他人的动作。它的指令在开始时，常为：“学我做”，随患儿能力的提高，指令可以逐渐去掉，最终实现，在模仿课时教师可以什么都不说，患儿随着教师的行为出现模仿行为。
模仿课的训练一般顺序为大运动的模仿——精细运动的模仿——表情的模仿。单一步骤的模仿——二个步骤的系列动作模仿——三个步骤的系列动作模仿——一连串动作的模仿。
3、语音模仿
通过本课程的训练，为患儿的说话奠定基础，增加患儿的发声，并进一步纠正患儿的发音。在教学中如果能保证轻松、愉快的教学气氛，教学效果会更好。
在教学中应根据各个阶段的需要，可以不向患儿发出明确的指令。通常不用“说”这个词来发出指令，只要给患儿示范一下要其模仿的音节或词汇就可以了，这样效果会
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更好。有些患儿可能坐在座位上学习效果会更好。但也应注意到，更多的患儿可能喜欢通过游戏进行学习。
在教学中应注意，当患儿犯错时，一般不说“错了”，而是用塑造的方法逐渐修正患儿的发音。强化的给予时，可以充分运用差异性强化对患儿的不同效果的语音模仿行为进行强化。当患儿能力不足时，可先学讲清楚，然后再训练音量、音调等。
语音模仿课程要求患儿有一些自发的发音，有适当的目光接触，并至少能模仿三个动作。
语音模仿课训练一般顺序为，增加发声——口部动作模仿——操纵物体并配上声音——辨别发声时间——模仿声音和词语的发音——没有视觉线索的模仿声音——清楚地发音——模仿短句。
4、物体名称的听力训练
通过本课程的训练，使患儿掌握物体、动作、概念的名称。患儿只有理解了物体的名称才能说出该物体的名称，进而才有可能发展抽象推理的能力，并促进注意力的发展。在教材的选择上，即物体的选择上，可以选择具体的实物或实物的图片，但应注意选择有意义的东西，即患儿在日常生活中常常会用到的东西。
该课程要求患儿能把训练使用的物体正确地进行配对（见匹配课程），能够模仿动作。指令可为“摸一下××”、“给我××”、“指指××”、“把××给我”等。早期训练时指令应简洁、一致。
物体名称的听力训练的一般顺序为：身体部位名称——实物名称——物品图片——动作图片——人物图片——人物——两样物品——大小的概念——颜色或形状概念——颜色和物品结合——两个抽象概念——三个抽象概念——场所图片——情绪——数量概念。
5、物体名称表达训练
通过本课程的训练，为患儿的语言发展奠定基础，为患儿提供表达愿望的方法及与人交往的手段，并增进患儿对周围事物的理解和意识。
该课程要求患儿具备一定的配对能力，并已经开始接受“物体名称的听力训练”。但“说出物体的名称”并不一定要在“理解物体的名称”之后进行。如果患儿还没有理解物体的名称，可以使用语言的提示进行教学。本课程的指令可为“这是什么？”随患儿能力的提高可以换为“你看到了什么？”、“你在吃什么？”、“你在玩什么？”、“他们在做什么？”、“这是什么颜色？”、“这是什么形状？”、“这是哪里？”等。
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物体名称表达训练的一般顺序为：身体部位——物品——物品图片——动作图片——实际动作——人物图片——人物——大小的概念——颜色——形状——场所图片——真实的场所——情绪——数量概念。
6、听从指令
通过本课程的训练，使患儿能服从指令。使患儿愿意服从他能理解的语言表达的要求。
听从指令训练的一般顺序为：服从可能性高的指令——服从可能性低的指令——不喜欢的指令。从简单指令——复杂指令。简单指令（训练的早期不要超过5个字），如：拍手、摸鼻子、开门等。复杂指令，如：换衣服、准备上学、准备下课、整理房间等。
7、匹配
通过本课程的训练，使患儿学习将相关的东西放在一起，增强患儿对事物细节的注意力，培养其独立性，并为物体名称的听力训练和物体名称的表达训练奠定基础。
该课程要求患儿能坐在座位上，并能抓住物体。指令可为“配对”、或者“找一样的”、“进行配对”、“这个应该放在哪里”、“把一样的放在一起”等。早期指令仍应简洁。
匹配训练的一般顺序为：实物与实物配对——图片与图片配对（物体、人、动物）——图片与图片配对（动作图片）——颜色配对——形状配对——大小配对——实物与图片配对（完全相同的）——根据多种特征进行配对（颜色、大小、形状）——分类——不完全相同的实物配对——不完全相同的图片配对——实物与图片配对（不完全相同的）——不完全相同的动作配对——数量配对——相关事物配对——情绪配对——方位词配对（上、下、左、右、前、后）——拼音、数字——文字配对。
六、分段式教学的阶段
分段式教学可以分为ET、DT、RT、MT四种阶段。
ET(Expanded Trials)扩展试验，是系统地将目标物呈现在患儿面前，同时逐渐增加辨别物的数量进行教学。
DT（Discrimination Trials）辨别试验，是当患儿已经掌握“同一课程”中6个以上的项目后，将这一课程中已掌握的项目随机地呈现在其面前进行分辨。
RT（Random Trials）随机试验，是在不同的反应课程中，将已经掌握的项目呈现在患儿面前让其辨认。
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MT（Mass Trials）大批量试验，是利用同样的指令，同样的教材，反复进行目标行为的训练。MT是一种训练技巧，当患儿对学习第一目标无充分准备，或缺乏理解时常常使用该方法。在此方法中只有一个目标反应，逐渐退提示直至患儿能独立完成目标行为。
七、ET（1—6）扩展试验
1、ET1
① 有2个目标反应，分别为1和2。P为提示下完成、T为独立完成，R+为强化物。
② 操作流程可以为：
P1 R+ P1 R+ T1 R+ T1 R+ P2 R+ P2 R+ T2 R+ T2 R+ T1 T2 R+ T2 T1 R+
（随机转换） T1 T2 T2 R+ T2 T1 T2 R+…… 举例：物体名称的听力训练ET1
T1 ——笔 T2——杯子 给我笔（提示） R+ 给我笔（提示） R+ 给我笔（独立） R+ 给我笔（独立） R+ 给我杯子（提示） R+ 给我杯子（提示） R+ 给我杯子（独立） R+ 给我杯子（独立） R+ 给我笔（独立） 给我杯子（独立） R+ 给我杯子（独立） 给我笔（独立） R+ （随机转换）
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给我笔（独立） 给我杯子（独立） 给我笔（独立） R+ 给我杯子（独立） 给我笔（独立） 给我笔（独立） R+
2、 ET2
① 有1个目标反应 。P为提示下完成、T为独立完成，R+为强化物。 ② 2个分辨物(d1、d2)，此2个分辨物是在ET1中学习来的。 ③ 操作流程可以为：
P R+ P R+ T R+ T R+ T R+ d1 T R+ d1 d2 T R+
（随机转换）T d T R+ T d T d T R+…… 举例：物体名称的听力训练ET2
目标物——尺子，分辨物1——杯子，分辨物2——笔
3、ET3
① 有1个目标反应。P为提示下完成、T为独立完成，R+为强化物。
② 3个分辨物，记为d。
③ 操作流程可以为：
P R+ P R+ T R+ T R+
T R+ d T R+ d d T R+ d d d T R+ （随机转换）T d T R+
T d T d T R+ T d T d T d T R+
…… 举例：物体名称的听力训练ET3
目标物——橡皮，分辨物分别为——杯子、笔、尺子 4、ET4
① 1个目标反应 。P为提示下完成、T为独立完成，R+为强化物。 ② 4个分辨物，记为d。
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③操作流程可以为：
P R+ P R+ T R+ T R+
T R+ d T R+ d d T R+ d d d T R+ d d d d T R+ （随机转换）T d T R+
T d T d T R+ T d T d T d T R+ ……
举例：物体名称的听力训练ET4
目标物——文具盒，分辨物分别为——杯子、笔、尺子、橡皮 5、ET5
① 1个目标反应 。P为提示下完成、T为独立完成，R+为强化物。 ② 5个分辨物，记为d。 ③操作流程可以为：
P R+ P R+ T R+ T R+
T R+ d T R+ dd T R+ ddd T R+ dddd T R+ ddddd T R+ （随机转换）T d T R+
T d T d T R+ T d T d T d T R+ ……
举例：物体名称的听力训练ET5
目标物——红领巾，分辨物分别为——杯子、笔、尺子、橡皮、文具盒 6、ET6
① 1个目标反应 。P为提示下完成、T为独立完成，R+为强化物。 ② 6个分辨物，记为d。 ③操作流程可以为：
P R+ P R+ T R+ T R+
T R+ d T R+ dd T R+ ddd T R+ dddd T R+ ddddd T R+ dddddd T R+ （随机转换）T d T R+
T d T d T R+
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T d T d T d T R+ ……
举例：物体名称的听力训练ET6
目标物——书包，分辨物分别为——杯子、笔、尺子、橡皮、文具盒、红领巾
八、DT——辨别试验。
辨别试验是当患儿经过ET训练后，已经能够掌握“同一课程”中6个以上的项目时，将这一课程中已掌握的项目随机地呈现在患儿面前，让其进行分辨。DT的教学形式与ET5—6很相似，也是有5—6个分辨物，1个目标反应，只是省略其中的部分环节。 部分程度较好的孤独症患儿可不经过ET，直接进入DT。也可以很快地通过ET阶段的训练进入到DT的训练。
DT的操作流程可以为：P R+ P R+ T R+ T R+
（随机转换）T d T R+ T d T d T R+ T d T d T d T R+ ……
九、RT——随机试验
是在不同的反应课程（七类基础课程）中，将已经掌握的不同课程内的项目呈现在患儿面前让其分辨。例如：摸一下碗， 这是什么颜色，拍手，给我糖，你叫什么名字？ 找一样的，学我做。
操作流程可以为：P R+ P R+ T R+ T R+ (随机转换)T d T R+ T d T d T R+
T d T d T d T R+ ……
十、解决教学中障碍的常见方法
1、考虑强化物。当教学出现问题时，首先应考虑是否是强化物不合适所导致。即
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使在课程开始前已经进行了充分的强化物的选择，但因为强化物的强化效能的可变性，在教学中患儿出现不能集中注意力、不断出错等问题时，也应首先排除是因为强化物的问题所导致教学无法顺利进行。
2、能力不足的问题。在教学活动中，如果教学目标的制定超过患儿的能力水平时，由于能力的欠缺往往会使课程无法进行训练。例如：教师想教孩子写字，但如果患儿还不会握笔，那么想让患儿写出最简单的1字也是十分困难的。
3、行为过度问题及对抗行为。当患儿存在于目标行为相对抗的行为时，应先解决问题行为，如：想让患儿模仿拍手动作，但患儿不停地玩手。有时孤独症患儿的过度行为，也会影响教学的开展。如：患儿明显多动，根本不能坐在椅子上时，此时应对患儿的安坐能力进行训练，在选择教材时也应充分考虑到患儿的兴趣，使用其感兴趣的教材进行教学。
4、教师的错误。当教师存在提示错误时，如：有不经意的提示，但教师并未意识到，因些导致提示未渐退。例如：甲教师给予指令后，会不经意地注视目标物，因此甲教师通过教学的记录判断患儿已经学会了该目标反应，但乙教师在教学中发现患儿根本没有学会该目标反应。
教师在教学中未运用塑造方法等，教师发指令时患儿注意力不集中，强化物的给予不及时，对患儿的行为出错更正不及时，教师的指令不清楚（注意指令不是问题）等都可能是导致教学出现障碍的原因。因此在教学过程中如果出现了问题要详细地进行分析，找出导致教学障碍的原因，针对不同的原因改进或调整教学活动。从而使教学活动顺利地进行下去。
十一、数据记录
在教学活动中，为保证教学活动进行的客观性，及时掌握患儿的学习情况，必须对患儿的学习进行详尽的数据记录。通过确切的数据决定是否进入到下一阶段的学习，才能保证教学活动的顺利开展。
在记录中应对每一项目标反应进行记录，分辨较多时可以不详细记录，只记d，而不用区分d1。为保证教学的正常速度，减少记录的用时，在保证记录要求的前提下，记录时可用简写。如：可以用“+”表示患儿出现了正确的反应。“—”表示患儿出现了错误。“O”表示患儿在指令后没有做出反应，这种现象也是错误的表现，但它同真正的错
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误还是有一定的差异，有时当患儿经常出现对指令没有反应时，往往是对教学活动不感兴趣的表现、也可能是强化物失效所导致。“P”表示患儿在提示下完成行为，在计算结果时，其不计入成功之内。“ec”表示教师对患儿的错误行为予以了四步纠错。
在ET、DT、RT、MT的数据记录中可采用线形记录方式。 例如：ET1的记录
1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 1
P P + + P P + + — ec + — ec + + + + — ec +
通过计算来获得ET1中患儿独立完成目标行为的的百分比，一般认为只有患儿连续2天以上超过80%时，并且能通过2位训练者，才能进入到下一阶段的学习。 数据记录后填写“数据记录表图”，并进一步画出“学习变化图”可使教学的效果变化更为明显。
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数据记录表
日期 教师 目标 正确 错误 需提示 正确百分比 试验数据 问题分辨物 39
学习变化图
十二、泛化（Centralization）
泛化又称为类化，它是指个体学习到的能力的大致的或类似的转换。孤独症患儿自身的障碍特点导致其技能的泛化能力差，而一种技能患儿只有在不同的环境及不同的条件下都能运用，我们才能认为该技能患儿的确是掌握了，因此泛化是ABA训练中一个非常重要的概念和方法。一旦一个技能在一个环境中被教会，就要将它转移到了变化中的环境（如：材料、位置、人员）中进行泛化。泛化关系到训练的有效性，即可以确定行为的改变是因为孩子学到了东西。要使一个教学方案达到有效性，就要系统的进行泛化。
泛化通常可以分为两个方面：刺激的泛化和反应的泛化。刺激的泛化是指在一个环境中学会的行为，以后在其它的环境中也能表现出来，尽管这些环境没有包括在教学计划中。反应的泛化则是指通过只训练一个行为引起更多（总体）的行为变化。即通过教一个或一些有限的行为，获得许多附带的行为改变效果，如：问：“你的名字？”，回答：“我是×××”、“我的名字叫×××”、“×××是我的名字”等。
泛化分五级：
1、一级泛化。从基础学习将技能掌握，可以在不同的人物之间进行泛化该项目标。如：在不同的教师之间进行泛化，至少2个，越多越好。一级泛化在操作过程中：不变的——环境结构、强化物的密集、时间、教材、指令。要变的——唯一要变的是操作者。解决的问题——患儿只和某一个人说话而不和其他人说话。
2、二级泛化。在一级泛化基础之后进一步的结构化；在不同的教具材料及指令间进行泛化。二级泛化在操作过程中：不变的——环境结构、强化物、时间。要变的——指令、教材、训练者。解决的问题——①患儿能适应日常生活中常见的不同指令，如：
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这是什么？你看到了什么？②患儿能认识不同外观的同一类物品，如：大杯子和小杯子都是杯子。
3、三级泛化。保持所学的和已经掌握的概念（一级和二级）；在不同的设置时间分散注意力的事物之间泛化；加强反应的流畅度。即除了以上的进行变化之外，要在不同的环境、时间、分散注意力的事物之间进行泛化。三级泛化在操作过程中：要变的——环境结构，如：在不同的地方。强化物，如：变化/延长。时间。指令。教材。训练者。把让孩子分心的物品移回来，来增加干扰，如：加入分心的东西、声音、味道。
4、四级泛化。保持所掌握的全套任务；在自然环境中进行泛化。即功能性地使用患儿学到的技能。如：学过物体名称的听力课程“碗”，在吃饭时，教师对患儿说“给我碗”，期待患儿出现递碗的期望行为。四级泛化对患儿来说是看得见的，也是非常实用的。在自然环境中教师或家长可以通过“设计”和“捕捉”进行四级泛化，此时患儿的目标行为受控于自然强化物。
一到四级泛化可以同时进行。在教学中最好每天都有一级和四级的泛化内容。 5、五级泛化。是在社会环境中泛化，让患儿明白自己的行为是受于他人的行为，即社会规则。通过五级泛化建立在社会环境中的适当行为，如：上课不能大声说话，裤子脏了要换掉等。可以通过口头交流、角色扮演及实际操作来进行泛化。
[以裤子为例来说明五级泛化] 一级泛化：不同的人之间都认识裤子 二级泛化：认识不同的裤子
三级泛化：不同的时间、地点都认识裤子
四级泛化：应用到生活中（什么时间穿裤子，什么时间换裤子） 五级泛化：为什么要换裤子（脏了/破了等）
十三、巩固（Maintenance）
孤独症患儿的训练中，如果停止了对一组行为的训练后，会发现该行为在几个月或者几年后渐渐消失，那么以前的工作就失去了原有的价值。同样在为一些发育障碍儿童做了极为辛苦的语言和一些复杂行为的训练后，如果没有继续再做，而当终止上课两年后发现患儿的能力已经丢失了很多，然后又重新开始训练，恢复以前已有的成果，但再过三年后可能会看到第二次丢失。而巩固法能保证新学到的行为持续下去。巩固训练能
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使患儿逐步自立，是其未来生活的关键环节。
巩固法的原则体现在：① 缩小“课上”和“课外”差别。将学校与其它环境的转化在“不知不觉”中。② 强化方案“正常化”。对孩子的强化方式（强化频率、强化物）要逐渐转化为在普通环境中常有的形式。具体可体现在：逐渐减小强化方案的固定性，实行一个灵活多变的方案。即让孩子习惯不是所有的正确反应都会被强化。逐步使用二级强化（拥抱、握手、象征性夸奖）代替基础强化（食物）。尽管基础强化物在训练新技能时很有效，但它们未必适合所有的环境，容易产生过度强化，并且对年龄大的孩子也不太有吸引力。使用孩子在自然环境中也能得到强化物。训练中心的教师表演性、夸张的强化方式在学校里一般没有；而学校式的强化，诸如分数、代币（红花、五星等），在校外一般也没有，因此训练中要注意尽量将强化方式和强化物“正常化”。③ 将已学会的技能与新的技能连接起来。教孩子学习新的课题时能够利用他已学会的技能，这样新旧两个均能的带强化。④ 学会功能性（实用）行为。训练孩子学习一些他可以因此在日常生活中得到好处（强化）的行为，如一些语言表达、玩耍活动或自我表达等。即使让他学了很多没有实用功能的渊博知识，也不会在外面的环境中得到巩固。
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第七章 任务分析
分段式教学解决的是小单元行为的训练问题，但现实生活中并不全是简单的小单元行为，还存在很多的复杂行为。对于复杂行为的训练可以通过任务分析的方法予以解决。 任务分析是将复杂行为分解成可以控制的步骤，从而可以每一次都用统一的方法进行教学。任务分析可以让让教师用逻辑的顺序进行教学，能预防教师出现遗漏教学步骤的现象，并在具体的教学中让教师发现患儿障碍及学习困难的领域。
一、明确复杂行为的步骤
任何一个复杂行为运用任务分析的方法进行教学时，都应首先明确该复杂行为的具体步骤。即把复杂行为分解成小单元行为。在分解时，可以采用表格的形式记录。 例如：洗手
步骤 第一天 第二天 第三天 第四天 第五天 第六天 （ ） （ ） （ ） （ ） （ ） （ ） 1、打开水笼头 2、按压洗水液 3、搓手 4、双手置于水笼头下 5、接水搓手 6、关闭水笼头
二、链锁法
链锁法是将目标行为分解为不同的小单元行为，将较简单的小单元行为连在一起按照一定的顺序教。最终使孩子能独立完成一个包含有一系列动作的活动（目标行为）。
在采用链锁法之前，必须确定孩子已经能独立完成每一个小单元行为。它有顺向链锁法和逆向链锁法两种形式。顺向链锁法是从第一个动作开始独立直至最后一个动作； 逆向链锁法是从最后一个动作开始独立直到第一个动作。须注意一点是，无论使用前进
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连环法还是后退连环法，在训练孩子学习独立完成第一步时，其它的步骤要在辅助下完成。
三、任务分析的具体操作及教学方法
面对复杂行为时首先要写任务分析表，此表与结构化教学中的程序时间表不同，它不是给患儿看的，而是给教师看的。任务分析表可以根据患儿生活中的具体情况进行调整，确定以后在教学中不同的教师要在教学中遵循分析表的步骤，不能随意进行更改，从而保证一致性的教学原则。
可以使用顺向链锁法和反向链锁法进行教学。有长期从事ABA训练的专业人员认为后退连环法的效果更为理想。如果在操作过程中，患儿出现了错误，首先，将孩子带回错误的前一步；再者，到此步时给予预期性的提示；最后，连续完成以下步骤。
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第八章 问题行为的矫正
孤独症患儿可表现出严重的不正常行为，大量的行为矫正研究证实，这些不正常行为可以通过行为干预的方法加以控制甚至消除。
一、问题行为
问题行为指的是那些影响到自身发展、家庭生活以及人际关系的非社会预期性的行为。这些问题行为不是因躯体疾病所引起。因此问题行为，并不是家长认为有问题的行为。如：家长认为孩子总是哭闹，所以家长认为孩子的哭闹是问题行为，但分析之后，也许可以予以否定。问题行为也是人的行为，所以它也符合人类行为的特点，即是人们说的和做的、是具体的、明确的、是可以看到的、可以衡量的、它的出现也受到环境的影响。
二、如何确定问题行为
问题行为具有以下的特点：它会阻碍学习新的行为，如：儿童不停玩手，从而无法进行精细动作的学习。它会干扰以前学会的行为，如：喜欢玩纸的患儿，即使会剪纸，拿到纸以后也只是玩，而不去剪纸。它会影响患儿的独立生活，如：患儿对母亲极为依恋，只要母亲离开他的视线，就不停地哭泣。它会影响正常的社交生活，如：患儿有伤害他人的行为，大声喊叫、破坏环境等。
三、独症儿童常见的问题行为
孤独症患儿常见的问题行为有：伤害自身的自伤行为，如：撞头、咬手等。伤害他人的攻击行为，如：打人、咬人、踢人、拉别人的头发等。破坏行为，如：破坏物品的砸东西、破坏环境的往楼下扔东西或大声尖叫。自我刺激行为，这类行为没有明显的外部环境诱因，是因为内在刺激的反应，即是因为内在需求而寻找刺激的表现。具体又可
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分为：视觉刺激行为、听觉刺激行为、味觉刺激行为、嗅觉刺激行为、触觉刺激行为。如：摇晃身体、来回奔跑、不停在床上跳、看手等。还有一些行为，它本身虽然是好的行为，但由于患儿做的太多了，也变成了问题行为，如：不停地问同一个问题，要别人回答给他听。
四、问题行为的功能分析（A—B—C模式分析问题行为的功能）
1、行为的功能分析。行为学家认为，任何行为的出现都是有规律的，行为是在一定的前因下发生，行为发生之后，又会获得它的结果。这个结果可能促进行为的再次发生或减少行为再次发生的可能性。行为的功能分析就是通过对行为发生的前因，以及行为的结果进行调查分析，来回答“为什么出现该行为？”的问题。
2、问题行为的功能分析。就是通过对问题行为发生的前因，以及问题行为的结果进行调查分析，来回答“为什么出现该问题行为？”的问题。因此对问题行为进行分析时，首先要确定问题行为是什么？它是在什么情况下发生的？行为发生之后又发生了什么？从这三个方面进行全面的分析从而明确这个行为为什么会发生，也就是找出这个问题行为的功能。
五、孤独症儿童常见问题行为的功能
孤独症儿童的问题行为常常是他们的一种表达方式，即用这种方式表达他们的愿望 和感受。问题行为的功能（孩子想以此方式达到的目的）可以归纳为：逃避或回避功能，患儿为了回避一件他感到不愉快或困难的事情或环境，或从中逃避出去，从而出现问题行为。吸引注意力，如：引起教师、家长或其他人的注意。自我满足，因内在的需求而发生的一种自我强化，行为有明显的自我刺激特点。感觉强迫，原因与“自我满足”相类似，行为特点是固执和有顺序。
根据强化类型的不同和给予强化的人的不同，孤独症儿童问题行为的功能又可分为：
1、社会性正强化。由他人中介的，社会性正强化的结果在目标行为出现后给予。如：患儿在哭闹后得到了他想要的东西。或者患儿在哭闹后，家长去哄他，其获得了强化物，也就是家长的注意力。
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2、社会性负强化。当目标行为出现后，他人就终止令行为者感到厌恶的交往、任务或活动。如：患儿在课堂上大叫或敲桌子，被老师罚站，患儿从而逃避了上课。患儿在课堂上大哭吵闹，老师没有办法继续上课只好中止教学活动，患儿也逃避了上课。
3、自动正强化。强化的结果是行为本身的自动结果。如：孤独症患儿的视、听、触、前庭本体感等各种刺激行为。
4、自动负强化。目标行为自动终止或减弱厌恶性刺激从而强化了目标行为。如：患儿童头不舒服时，不停摇头，然后其头部不舒服的感觉消失。
六、问题行为功能分析的具体方法
问题行为功能分析常用的方法有三种：间接方法、直接观察法和试验验证法。在分析时应符合行为学功能分析的理论，即从前因 — 行为 — 结果三方面全面考虑。
间接方法，通过与家长或其他熟悉儿童情况的人进行访谈或使用调查问卷来进行。 前因应包括以下内容：时间、地点、人、事情或活动、人做了什么、患儿在做什么、什么情况下问题行为少出现等等。行为在记录时应尽可能具体、详细、量化。结果应包括：行为之后发生了什么？行为之后他人做了什么？行为之后有什么变化？行为之后患儿得到了什么？行为之后患儿逃避或避免了什么？
直接方法，通过直接观察记录（至少5次以上）获得资料。它与间接方法观察记录的内容相似，区别在于是专业人员自已观察出来的。
试验操作，通过操控问题行为的背景与结果而观察对行为的影响。可每天进行1—2次，每次时间大概为1个小时，每一个情境的时间为10—15分钟。记录每一类情境中目标行为出现的次数。某一情境中，目标行为出现的越多，则此情境是目标行为的功能的可能性就越大。
七、孤独症问题行为矫正的方法
在对孤独症患儿的问题行为进行矫正时，可以改变问题行为的前因，从而预防行为发生。通过教导患儿正常的行为来减少相应的问题行为，患儿很多问题行为的出现就是因为其正常行为的缺乏，所以当患儿的正确行为逐渐增多时，问题行为可以出现逐渐减少的趋势。通过改变结果，促进正常行为的增多，减少问题行为的出现，即对正常行为
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予以强化，对问题行为予以惩罚。在问题行为的矫正过程中，应对问题行为进行科学的记录，从而正确判断行为矫正的效果。
八、问题行为矫正的个案研究
在对一个个体的具体问题行为进行处理时，应遵循以下的步骤：首先要确定问题行为。有些患儿家长认为的问题行为，其实并不真正的是问题行为。因此要明确个体的行为是否是问题行为，如果同时有几个问题行为，应注意区分哪个是迫切需要解决的、哪个是排在次要位置的，不能混到一起，在处理时也应注意把握“集中时间，分别处理，取重避轻”的原则。确定了目标问题行为后，在训练前、训练中、和训练后都应做详细的数据记录，从而科学地评价行为矫正的效果。
通过对训练前问题行为数据的分析，明确问题行为的功能。从而制定切实可行的矫正计划。矫正计划可以从改变前因、改变行为（教导致问题行为出现的正确的行为）、改变结果三方面入手。在矫正计划的实施过程中应保持一致性，要求教师、家长都要对问题行为采取一致的反应，否则会降低行为矫正的效果。在实施中还要根据情况及时进行分析、如果需要可以对计划作出调整。
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