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乌美娜教学设计

来源：吉趣旅游网

4、加涅的信息加工模型主要包括三大部分：第一章教学系统设计概论

（操着系统）、（执行控制系统）、（预期）。（一）填空题

5、教学设计的基本内容包括：（分析教学需求， 1、教学设计是应用（系统科学）方法分析和研

确定教学目标），（设计教学策略），（进行学习究（教学问题和需求），确定解决它们的（教学策略、

评价）。教学方法和教学步骤），并对教学结果做出评价的一

6、在加涅看来，学习的发生要同时依赖（外部种计划过程与操作程序。

条件）和（内部条件），教学的目的就是合理安排 2、20世纪90年代，（建构主义）与多媒体和网

（外部条件），以支持、激发和促进学习的（内部条络通信技术的结合，使教学系统设计的理论与方法正

件）。逐渐从（以教为主）的教学设计向（以学为主）的教

7、“肯普模式”中要解决的三个主要问题是（学学设计方向发展，教学设计的技术手段也日益系统

生必须学习到什么）、（应如何教学）、（如何评化、智能化、和网络化。

定教学效果）。 3、在教学系统设计实践中，存在着不同层次的

8、瑞格卢斯提出的（细化理论）为教学内教学系统设计。按照教学中问题范围、大小的不同，

容的组织提供了符合认知学习理论的宏策略，梅瑞尔教学系统设计可以分为三个层次：（以产品为中心

提出的（成分显示理论）为具体知识点的教学提的层次）、（以课堂为中心的层次）、（以系

供了行之有效的微策略。统为中心的层次）。

（二）选择题 4、第一代教学设计的代表性模式“肯普模式”包括

1、根据aect’94教育技术领域定义，教育技术的四个基本要素，它们是（a,b,d,e ）

设计子范畴包含几个主要方面（c d） a、教学目标

a、学习系统 b、学习者特征

b、学习模式 c、教学策略

c、学习过程 d、教学资源

d、学习资源 e、教学评价

2、指导进行教学设计的基本原理包括（a,b,c,d ） 5、加涅将学习结果分为五种类型，下列哪几个属于

a、目标控制原理五种类型中的分类（a,b,c,d）

b、要素分析原理 a、言语信息

c、优选决策原理 b、智慧技能

d、反馈评价原理 c、认知策略

e、学生主体原理 d、情感态度

f、最小代价原理 e、思维技能

3、在教学过程中，教学的各个要素要受到教学目标 6、“史密斯——雷根模式”在策

略设计中提到三种的控制，其中主要包括下列哪几项（a,b,e ）策略，这三种策略是（ a,b,d）

a、教学目标控制学生活动 a、组织策略

b、教学目标控制教师活动 b、传递策略

c、教学目标控制教学流程 c、评价策略

d、教学目标控制教学形式 d、管理策略

e、教学目标控制媒体选择

（三）简答题

1、应如何理解教学设计的定义，它在教育教学中的地位和作用如何？

教学设计是一种以认知学习理论为基础，以教育传播过程为对象，应用系统科学的方法分析和研究教学问题和需求，确立解决问题的方法和步骤，并对教学结果做出评价的一种计划过程和操作程序。在理解时应注意如下几点：（1）以分析教学需求为基础，以形成解决教学问题的方案为目的（2）其在形成解决教学问题的方案过程中，是一个综合运用学习理论、教学理论、传播理论、教学媒体理论和系统科学理论的过程（3）它是一个系统计划的过程，有具体的操作程序（4）它的产物是一个经过验证的教学系统，（5）教学设计的

产物必须按照程序进行检验评价。

教学设计的最终目的是取得教育和教学的最优化，在教育教学中具极其重要的地位，只有在学习理论、教学理论、系统科学理论指导下经过系统设计的教学，即在教学设计理论指

导下的设计的教学才能达到这种教育教学的效果。

2、教学系统设计理论的发展为什么以学习理论的发展作为依据，是怎么划分的？

教学设计的理论基础主要包括四个组成部分：系统论、学习理论、教学理论和传播理论。在这四种理论中，系统论、教学理论和传播理论近30年来的发展相对稳定，惟有学习理论，自50年代以来，历经行为主义、认知主义和建构主义等不同发展阶段，对教学系统设计发展的影响特别显著，因此，可以根据学习理论的对教学系统设计的发展进行分代划分。第一代教学设计是以行为主义的联结学习理论基础的，具有代表性的教学设计模式是“肯普模

型”，第二代教学设计是以加涅的“联结—认知”学习理论为理论基础的，具有代表性的教

学设

计模式是“史密斯—雷根模型”。随着建构主义学习理论的发展，产生了以建构主义学

习理论为基础的以学为主的教学系统设计。

4、奥苏伯尔从认知过程出发，把学习分为：（符第二章教学目标分析

号学习）、（概念学习）、（命题学习）。（一）填空题

5、教学目标的主要功能是：（为教学设计提供 1、教学目标也称为（行为目标），是对学习者

依据）、（为教学评价提供依据）、（激发学习动机）、通过教学以后将能达到何种状态的一种明确的、具体

（评鉴自我修正教学过程）。的表述，因此，它应该是（可观察的）、（可测量

6、布鲁姆的认知领域的目标的分为：（识记）、的），为了保证教学目标的可操作性通常采用abcd

（领会）、（应用）、（分析）、（综合）、（评方法编写教学目标，其中abcd分别指（对象）、

价）。（条件）、（标准）、（行为）。

7、在编写教学目标时应遵守的原则是：（整体 2、根据教学内容的范围，教学目标可分为四个

性）、（灵活性）、（层次性）、（可操作性）。级别，即：（学科总目标）、（年级目标）、（单

8、在确定单元教学目标时，要对教学内容进行元目标）、（课时目标）。

分析分析教学内容常用的方法有：（归类分析法）、 3、布鲁姆将教育目标分为三个主要部分：（认

（层级分析法）、（图解分析法）、（信息加工知领域）、（情感领域）、（动作技能领域）。

分析法）(解释结构模型法ism ）。

（二）选择题 d、做出矩阵图

1、在确定教学目标时必须考虑到如下几个方 e、形成教学目标体系

面的因素（ a,b,c ） 4、在编写教学目标是应注意的是（b,c,d ）

a、社会的需要 a、教学目标的主体是教师

b、学生的特征 b、教学目标的表述要用教学的结果来表述

c、学科的特点 c、教学目标的行为词必须是具体的

d、媒体的选择 d、教学目标的表述可以是内外结合的

2、布鲁姆对情感领域的分类主要包括以下哪几 5、下列关于态度的描述正确的是

（a,c,d ）项（ a,b,c,d,e ） a、态度是后天习得的

a、注意 b、态度直接决定行为选择

b、反应 c、态度既有认知成分又有情感成分 c、价值判断 d、态度的习得有多种方式 d、组织化 6、对动作技能的分类主要包括以下哪几部分（a,c,d ） 3、解释结构模型法包含的步骤有（a,c,d,b ） a、理解 a、抽取知识元素 b、模仿 b、求出教学目标的关系 c、学习的反思 c、确定各子目标间的关系 d、新动作的创造（三）简答题请简要回答加涅和布鲁姆对教育目标的分类有何异同？ e、价值与价值体系

布鲁姆将教育目标分为三个主要部分，即认知领域、情感领域、动作技能领域，在认知领域布鲁姆还将认知领域划分为递进的六个层次包括：知识、理解、应用、分析、综合、评价。加涅将学习分为连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则学习、高级规则学习。二者均将学习从不同的方面进行了划分，在认知领域学习均被划分为不同的层次，层级间的关系是递进的。不同之处是，加涅的分类更侧重于从认知加工的角度来划分，

而布鲁姆的分类则更侧重于从行为主义的角度来划分。

第三章

（一）填空题

1、在教学活动中，教学目标是否实现，教学效（思维）、（记忆）、（理解）的方式

上，是果怎样，都要在学习者的学习活动中体现出来。分析学习风格中较为重要的一种因素。

学习者特征主要是指了解学习的（学习准备情况）、 5、认知结构的变量包括：（可

利用性）、（学习特点）。（可分辨性）、（稳固性）。

2、对学习者初始能力的分析主要包括：（对 6、根据学习者对待外部信息的态度可以将学预备技能的分析）、（对目标技能的分析）、（对学习者的认知风格分为（场依存性）和（场独立性）。习者学习态度的分析）。 7、所谓控制点是指人们对（影响自己生活与

3、学习风格是学习者（一贯的带有个性特征）命运）的因素的看法，一般分为（内

部控制）和的学习方式，是（学习策略）和（学习倾向）的总和。（外部控制）。

4、认知风格是指个体（偏爱）的信息加工方

式，表现在个体对外界信息的（感知）、（注意）、

8、奥苏贝尔认为成就动机可以分为三类，这（附属内驱力）。

三类分别是（认知内驱力）、（自我提高内驱力）、

（二）选择题 b、控制点

1、学习者特征分析的目的主要是了解对教学设 c、焦虑水平

计产生重要影响的学习者特征，为后续的教学系统设 d、左右脑优势功能

计步骤提供依据，通过学习者分析可以做到 4、下列属于成人学习者典型特征的是

（a,c ）（a,b,c ） a、学习目标明确、学习动机很强

a、确定学习者的原有知识基础 b、学习教学效率比较低

b、确定学习者的认知能力 c、实践经验丰富

c、确定学习者的认知结构变量 d、不喜欢参与教学决策

d、确定学习者的认知风格 5、关于焦虑的叙述正确的是（ a,b ）

e、确定学习者的学习动机 a、焦虑是个体对某种预期会对他的自尊心构

2、对学习者特征的说法下列正确的是成潜在威胁的情境产生的反应

（a,b,c,d ） b、焦虑可分为正常焦虑和过敏性焦虑

a、对学习者学习有关内容产生影响的心理特 c、正常焦虑指适当水平的焦虑

点 d、过敏性焦虑是高水平的焦虑

b、对学习者学习有关内容产生影响的社会特 6、下列属于冲动型认知风格特点的是

（a,b ）点 a、不能忍受延迟性的满足

c、与具体学科内容无关 b、对问题的反应和决策比较快

d、影响教学设计者对学习内容的选择和组织 c、解决问题时错误较少

3、影响学习风格的因素主要包括（a,b,c,d ） d、能对问题提出更多的解决方法

a、认知风格

（一）填空题

1、教学策略是对完成（教学目标）而采用的教

学活动的（程序）、（方法）、（形式）和（媒

体）等因素的总体考虑。

2、教学模式应体现三方面的内容，分别是（理

论和思想）、（环境和资源）和（关系和结构）。

3、媒体选择的工作程序有三步，分别是（媒体

使用目标的确定）、（媒体类型的选择）和（媒体内

容的选择）。

4、支架式教学策略是指通过脚手架的支撑作用，

不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个更

高的水平，其主要包括三个步骤，它们分别是：（搭

脚手架）、（进入情境）、（独立探索）。

（二）选择题

1、下列属于抛锚式教学环节的是：（a,c,b,e,d）

a、创设情境

b、自主学习

c、确定问题

d、效果评价

e、协作学习

2、教学结构的设计是教学设计的重要内容，它

有具有下列哪些特点（a,b,d）

a、理论依附性

b、动态性 5、选择教学媒体时应注意的原则是（目标控制原则）、（内容符合原则）、（对象适应原则）。 6、先行组织者教学策略是奥苏贝尔的意义学习理论的一个重要组成部分。先行组织者是指安排在（学习任务之前）呈现给学习者的（引导性材料），它比学习任务具有更高一层的（抽象性）和（包摄性）。 7、掌握学习是由（布鲁姆）等人提出来的一种旨在把（教学过程）与（学生的个别需要）和（学习特征）结合起来、让大多数学生都能够掌握所教内容并达到预期教学目标的教学策略。 8、一般来讲，教学模式具有如下特点（优效性）、（参照性）、（可操作性）、（开放性）。 c、可扩充性 d、系统性 3、抛锚式教学策略主要包括以下哪几部分（a,b,c） a、创设情境 b、确定问题 c、自主学习 d、学习评价 4、情境——陶冶教学策略也称暗示教学策略，主要通过创设

某种与现实生活类似的情境，让学生在其中进行学习，其主要步骤包括（a,b,d）

a、创设情境 d、完善知识结构

b、自主活动 6、关于先行组织者的说法正确的是（a,b,c）

c、小组讨论 a、提供先行组织者的目的是用先前学习过的

d、总结转化知识，整合和联系当前学习中的材料

5、奥苏贝尔认为先行组织者教学策略的教学过 b、先行组织者是比较性的

程主要由三个阶段组成，它们是（b,c,d） c、先行组织者是讲解性的

a、确定教学目标 d、作为先行组织者的概念本身是简单易理解

b、呈现先行组织者的

c、呈现学习任务和材料

（三）匹配题

（四）简答题

1、请简述奥苏伯尔的先组织者教学策略,并说明其基本教学过程

先组织者教学策略奥苏伯尔的意义学习中重要组成部分,有意义的接受学习强调对认识结构的改进和促进新知识的保持.所谓先行组织者即指安排在学习任务之前呈示给学习者的引导性材料。它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性,能促使学习者用先前学过的材料解释、整合和联系当前学习任务的材料以形成一定的”智力地图”。奥苏伯尔认为先组织者教学策略的基本教学过程包括(1)呈现先行组织者(2)呈现学习任务和材料(3)扩充与完善认知结构三个部分。 2、简述维果斯基的 “最邻近发展区”理论,并用它解释自主学习中

的支架式教学策略

维果斯基认为通过教学活动能消除儿童智力活动中要解决的问题和原有能力之间的差异。该差异即所谓的 “最邻近发展区”. 教学决定了儿童独立解决问题时实际发展水平与在教师指导下解决问题时潜在的发展水平之间的状态.建构主义者从维果斯基的 “最邻近发展区”理论出发,借用建筑业中的 “脚手架”(scaffolding)喻义提出了支架式教学策略,即教学过程中,教师为学习者提供对其现有能力提高具支持作用的”支架”来促使学习者能力水平的提高.

第五章学习环境的设计

（一）填空题计）、（学习资源与认知工具设计）、（教学模式设

1、学习环境是（学习资源）和（人际关系）的一计）、（学习情境设计）和（评价和修改）。

种动态的组合。其中前者包括（学习材料）、（认知 4、学习环境的基本要素有（情境）、

（资源）、工具）、（学习空间）等等。后者包括（学生之间的（工具）和（策略）。

人际交往）和（师生之间的人际交往）。 5、建模策略是建构主义学习环境最常用的教学

2、建构主义学习环境设计的主要内容由六部分策略，其中有两种不同的类型。它们分别是（显性的组成，分别是（问题）、（相关的个案或案例）、（信行为建模策略）和（隐性的认知过程建模策略）。前息资源）、（认知工具）、（会话与协作工具）和（社者用来表明（学

习者在学习活动中应执行哪些活动以会或背景支持）。及如何执行这些活动）；后者用来表明（习者在从事

3、基于web的学习环境设计的主要内容包括（定这些学习活动时应当使用的推理方

法）。义学习领域）、（定义学习者特征）、（教学策略设

（二）选择题 2、乔纳森（jonassen, 1997）提出的建构主义

1、目前对学习环境的看法尚未达成共识。其中学习环境模型为学生的自主学习提供的

教学策略有：存在几种较具有影响力的观点，它们是：a、b、c、d a、b、c

a、学习环境是学习发生的物理空间或场所 a、建模策略

b、学习环境是学习资源和人际关系的组合 b、教练策略

c、任务情境是建构主义学习环境的核心 c、支架策略

d、学习环境是学习活动展开的过程中赖以持 d、反思策略

续的情况和条件 3、学习环境的特征主要表现在：a、b、c、d

a、情境性

b、建构性 a、问题/任务表征工具

c、操作性 b、静态/动态知识建模工具

d、动态性 c、绩效支持工具

4、常用的认知工具有：a、b、c、d d、信息搜集工具

（三）简答题

请简要说说学习环境设计的内容与方法。

学习环境设计的内容包括以下几个方面：目标的设计、情境的设计、资源的设计、工具的设计、策略的设计。目前学习环境的设计并没有一套统一的模式与方法。其中以乔纳森的“建构主义学习环境的设计”最具有影响力。他提出了从“过程取向” 着眼设计建构主义学习环境的一组启发式，称之为3c，即情境（context）、协作（collaboration）和建构（construction）。他们认为：建构主义学习环境设计应关注知识的建构；应创设有意义、真

凭实据的学习情境并运用他们已建构的知识；学习者之间、师生之间应协同努力，教师

应担负其指导与督促的作用而不是一个知识的供应商。

（一）填空题

1、学习评价是指根据（），采用（），对( )按照一定的( )进行量化，并对量化结果做出( )。

2、根据评价工作的任务与发生的时间，通常可以把评价分为( )、( )和( )。

3、学习评价具有两种作用，分别是( )和( )。

4、学习文件夹是( )的系统集合。它是属于一种( )评价方式。

5、评价指标体系由( )、( )、( )和( )组成。

6、网络教学评价的内容包括( )、( )、( )、( )和支撑服务系统的评价。

（二）选择题

1、学习评价的设计应该遵循的原则是：

a、客观性

b、整体性

c、指导性

d、科学性

2、根据学习文件夹内容的不同，我们可以将学习文件夹划分为：

a、产品文件夹

b、过程文件夹

c、评价文件夹

d、进步文件夹

3、网络学习评价的特点主要表现在：

a、综合性篇二：教学设计理论

主题一教学设计理论（转载）

主题1的内容将帮助你掌握教学设计的基本概念、主要模式和系统思想，这部分内容

是你学习主题3中远程教育课程设计与开发流程的重要基础。

如果你曾经学习过课程“教学设计”，你可以不必学习主题1的内容，直接进入主题2的学习；如果你没有学习过课程“教学设计”，本主题的内容对你进一步学习如何开展远程

教育中的教学设计非常重要。

什么是教学设计？

活动1.1 （45分钟）

1. 什么是教学设计

什么是教学设计

在教育技术学科中，教学设计（id）已经发展成为教学系统开发（isd: instructional

system development）。其变化是教学设计已经不仅是教材设计，而是整个教学系统、各类教育资源和教与学全过程的总体设计和开发，即教学系统开发。但是，在术语上，人们仍

然使用教学设计，只是其内涵更加宽泛。

教学设计一直被称为学习理论与教学实践之间的纽带（dewey,1900）。瑞格鲁斯（reigeluth, 1983）提出：“教学设计是一门联接的科学，它是一种为达到最佳的预期教学

目标，如成绩和效果，而对教学活动做出规范的方法体系。”

（1）教学设计的定义

关于教学设计的含义，国内外许多专家给出了不同的定义，以下是四种典型的对教学设计的描述和定义：

? 教学设计运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换为对教学

资料和教学活动的具体计划的系统化过程（smith & ragan，1999）。 ? 教

学系统设计是对教学系统进行具体计划的系统化过程（gagne &

dick, 1983）。

? 教学设计是运用系统方法发现和分析教学问题和确定教学目标，建

立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。（乌美娜，1994）。

? 教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对

教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的

系统化过程。（何克抗，2001）。

从上面的定义不难看出，教学设计是以整个教学系统、教学过程为研究对象，用系统方法对各个教学环节进行具体计划的过程，指导计划过程的重要理论基础是学习理论和教学理

论，教学设计是以优化教学效果为目的。

（2）教学设计的层次

由于教学系统可以分成不同的层次，教学设计也相应具有不同的层次，乌美娜将其分为

三个层次（乌美娜，1994）。

①以“产品”为中心的层次

教学设计的最初的发展开始于“产品”层次的教学设计。它把教学中需要使用的媒体、材料、教学包等当作产品来进行设计。教学产品的类型、内容和教学功能常常由教学设计人员、教师和学科专家共同确定。有时还吸收媒体专家和技术人员参与产品的设计、开发、测试和评价等。对于远程教育，“产品”层次的教学设计的主要成果是特定课程的教学资源，

通常有课程教学大纲、学习指导书、多媒体课程材料等。

②以“课堂”为中心的层次

这个层次的设计范围是课堂教学。它是在规定的教学大纲和计划下针对一个班级的学生，在固定的教学设施和教学资源条件下进行的教学设计。其设计的重点是充分利用已有的

设施和选择或者编辑现有的教学材料来完成目标，而不是开发新的教学材料（产品）。如果教师掌握教学设计的有关知识和技能，整个课堂层次教学设计可以由教师自己承担完成。当然，如果需要，也可以由教学设计人员辅助完成。在远程教育中，师生在课堂直接进行面授的机会教少，但有限的课堂教学更需要精心的设计，同时，以“课堂”为中心的教学设计还体现在对远程教育教与学整合过程的设计，包括课程作业的形式、课程评价的方法、面授的机会等。

③以“系统”为中心的层次

按照系统的观点，上面两个层次也可以称为教学系统，但这里所指的系统是特指比较大、比较综合和复杂的教学系统。例如：一个网络学院、一个专业的设置。这一层次的教学设计通常包括系统目标、实现目标的方案、试行和评价、修改等环节，涉及内容广，设计难度大，必须充分考虑系统中各个要素之间的相互作用和组合，从而确保教学系统功能和目标的实现。

以上三个层次是教学设计发展过程中逐渐形成的，三个层次的教学设计都有相应的教学

设计模式，在具体的实践中，可以按照自己面临的教学问题的层次，使用相应的设计模式。

2. 教学设计的理论基础教学设计的理论基础

教学设计的理论基础包括：传播理论、学习理论和教学理论（乌美娜，1994）。

（1）传播理论与教学设计

教学设计是以整个教学系统、教学过程为研究对象。按照信息论的观点，教学过程是一

个信息传播特别是教育信息传播的过程，在这个传播过程中有其内在的规律性和理论，所以

教学设计以人们对传播过程的研究所形成的理论——传播理论为基础。

传播过程的理论模型说明了教学传播过程所涉及的要素；传播理论揭示出各种要素之间的动态的相互联系，并说明了教学过程是一个复杂动态的过程；传播理论指出了教学过程的双向性；传播理论提出的传播过程的要素也对应说明了教学过程的要素，例如：传播内容分析、受众分析、媒体分析、效果分析等，分别对应教学设计中的内容分析、学习者分析、媒

体选择以及教学评价等环节。

（2）学习理论与教学设计

教学设计是对教和学双边活动进行设计，它应该以人类学习的心理机制为依据探索教学机制。学习理论是探究学习本质及其形成机制的心理学理论。教学设计是为学习而创造环境，是根据学习者的需要设计不同的教学计划，在充分发挥人类潜力的基础上，促使人类进一步

发展。因此，教学设计必须要广泛了解学习，必须以学习理论为基础。

事实上，心理学的发展是导致教学设计理论与方法发展的重要推动力。随着心理学从行

为主义，经历认知主义，发展到建构主义的历程，教学设计的方法和模式也不断发生着变化。

早期导致教学设计产生并主导教学设计活动的学习理论是行为主义的联结学派，当时的教学设计重点设计刺激与反应的联系关系，把人视为消极被动的机械结构，否定大脑对行为的支配和调节作用。

随着认知心理学的发展，教学设计开始重视学习者特征分析，以学习者原有的知识和认知结构作为教学起点；重视学习内容分析，充分考虑学科内容的知识结构和学生认知结构的

协调性，以保证学生对新知识的同化和认知结构的重新构建顺利进行；教学设计还特别关注

教学策略的制定、媒体的选择，以保证学习者积极参与，促进有效学习的发生。

二十世纪八十年代贯穿于教学设计中的学习理论是建构主义学习方法。建构主义教学设计强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，强调要发挥学习者在学习过程的主动性和建构性；根据初级学习和高级学习的划分方法，提出了自上而下的教学设计思想和知识

结构网络的概念；重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。

（3）教学理论与教学设计

教学理论是为了解决教学问题而研究教学一般规律的科学。教学设计是科学地解决教学问题，提出解决方法的过程，为了解决好教学问题必须遵循和应用教学规律，因此教学设计应该以教学理论为基础。

首先教学设计的产生是教学理论发展的需要；其次，古今中外教学理论的研究和发展为教学设计提供了丰富的科学依据，例如：斯金纳的程序教学理论、布鲁姆以行为结果作为目标分类依据的教育目标分类理论等，都曾作为教学设计的重要理论依据；教学理论与教学设

计的相互影响、相互作用必然会促进双方的发展。

3. 教学设计的一般模式

教学设计的一般模式

从行为主义、产生了许这些模式，设计流程的变化；促进教育教

程：

? 1994）

? 2000）

? ）

（1） 1994）

1994的一般模式：

图6.1 教学设计过程的一般模式

教学设计过程的一般模式突出了学习者、学习目标、策略和评价四个教学设计的关键要

素，并强调要保证四个要素的一致性。

重视各级学习目标的制定，重视学习内容分析，以

（乌美娜，1994）。

（2））

根据初级学习和高级学习的划分方法，

2000设计的模式：

图6.2 基于“建构主义”的教学设计模式（余胜泉，杨晓娟，何克抗，2000）

该模式试图以问题（项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策略”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，它们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。结束部分的教学评价也是设计过程的重要环节，它是修改的基础，

是教学设计成果趋向完善的调控环节。

如果希望进一步学习建构主义教学设计模式的详细内容，请参阅由余胜泉、杨晓娟、何

克抗发表在《电化教育研究》，2000年 12期的文章“基于建构主义的教学设计模式”。

（3）以学习活动为中心的教学设计模式（杨开城，李文光，胡学农，2002）

2002年杨开城等针对我国教学设计理论本身存在诸如逻辑起点错位、解释力不够、只提供教学设计的流程，难以解决具体的教学问题等多种缺陷，提出了重构教学设计理论体系的迫切性和重要性（杨开城，李文光，胡学农，2002），并吸收活动理论的有关研究成果，

提出了以学习活动为中心的教学设计模式，见下页图。

活动理论是一个交叉学科的理论，是研究在特定文化历史背景下人的行为活动的理论。它的基本思想是：人类行为是人与形成社会和物理环境的事物之间的双向交互的过程。人的

意识与行为是辨证统一体。也就是说，人的心理发展与人的外部行为是辨证统一的。

活动理论的主要内容包括（杨开城，李文光，2001）：

? 基本的分析单位是活动及活动系统；

? 活动受动机支配，它由一系列行动和操作组成，每个活动

都受目标控制； ? 内部活动和外部活动体现了行为发展与心理发展的统一；

? 活动是发展变化的

以学习活动为中心的教学设计模式吸收了活动理论的思想和方法，具有以下几个方面的特点：

①. 教学系统观

基于活动理论的教学系统观认为教学系统是学习活动的一个有序序列，教学设计的对象是学习活动。为了设计学习活动，必须对学习活动的目的、对象、学习活动的主体、学习团体及有关规则、学习活动的具体操作步骤、学习活动的工具和资源，以及预期的学生行为等进行分析和设计。

②. 学习活动

学习活动的主要成分包括学习目标、活动任务、操作方法和步骤及其分工、协作规则、

学习资源和工具、学习成果形式、学习评定规则、学习监管规则。

③. 知识网络图

知识网络图是设计学习活动的重要基础和参照，同时也反映了设计者对学科知识的理解。下页是知识网络图的例子：初中化学全一册的知识网络图的部分内容。看似复杂的知识网络图，说明了学习内容，以及相互之间的关系，是确定知识点的学习顺序和学习目标层次的关键。

④. 策略的选择

在以学习活动为中心的教学设计模式中，也需要进行策略的选择，各种策略的选择渗透在学习活动的设计的过程中，或者说策略的选择是学习活动设计的重要内容。策略的选择不

是独立的，策略是为学习任务服务的，学习任务是学习活动的核心成分。

⑤. 学习环境的设计

同样，在以活动为中心的教学设计模式中，也需要进行学习环境的设计。学习环境是学习工具和学习资源的整合。学习环境的设计应该根据学习活动的具体需要进行。例如：学生环境应该提供给学生易获得的、易使用的认知工具和学习资源等。学习环境设计是学习活动的重要内容。

如果希望进一步学习以活动为中心教学设计模式的详细内容和方法，请参阅下列文献： ?

杨开城，李文光（2001）“教学设计理论的新框架”，《中国电化教育》，6

期，p5-9；

? 杨开城，李文光，胡学农（2002） “教学设计的理论

体系初探”，《中国电化教育》，2期，p12-18篇三：教学设计的概念和作用

一、教学设计的概念和作用

教学系统设计（instructional system design，简称isd），通常也称教学设计（instructional design），这门学科的发展综合了多种理论和技术的研究成果，参与教学系统设计研究与实践的人员由于其背景的不同，他们往往会从不同的视野来界定和理解教学设

计的概念，因此人们在教学设计的定义上尚未取得完全的统一。

加涅认为：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系

统化规划教学系统的过程。”（加涅，1992）

肯普提出：“教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问

题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”（肯普，1994）

史密斯等的观点：“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成

对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。”（史密斯、雷根，1999）

梅瑞尔在其新近发表的《教学设计新宣言》一文将教学设计界定为：“教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术（science-based technology）。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目

的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。” (梅瑞尔，1996)

帕顿在《什么是教学设计》一文中提出：“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。”（帕顿，1989）乌美娜等认为：“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评

价试行结果和对方案进行修改的过程。” （乌美娜，1994）

何克抗等认为：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价??等教学环节进行具体计划的系统

化过程。”（何克抗，2001）

上述几种定义反映了人们对教学系统设计内涵理解的不同角度以及各自的

侧重点，有的突出教学系统设计的系统特征，如加涅、肯普、乌美娜、何克抗等，有的侧重于学习经验与学习环境的设计与开发，如梅瑞尔，有的则从设计科学的角度出发突出了

教学系统设计的设计本质，如帕顿等。

通过对这些定义的分析比较，我们认为教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序。

教学系统设计既是教学中的一个重要环节，也是一项复杂的教学技术。学习教学设计具有十分重要的意义。

1.有利于教学理论与教学实践的结合

为了使教学活动高效、有序，人们一直致力于探讨教学的机制，对教学过程、影响教学的因素及其相互关系进行研究，并形成了一套独立的知识体系——教学理论。但这种理论偏重于理论上的描述和完善，对于教学的改进产生的是非直接的作用，因为理论到实践仍然

是有距离的，而且实践是有丰富情境、发展变化的，有些时候也不完全能够套用现成的理论。

2.有利于教学工作的科学化，促进青年教师的快速成长

教学既是一门科学也是一门艺术。说它是一门科学，乃是因为教学是在科学理论的指导下进行，是能够通过建立在系统论思想基础上的科学方法——教学设计使理论转化为实践；

说它是一门艺术，是因为教师可以凭借自己的经验和直觉选择适合的教学策略，通过自己的言传身教取得良好的教学效果，教师在教学中所展示的人格、语言魅力以及表现出来对课堂的游刃有余都给人一种艺术般的享受。要掌握这门艺术固然有天生的成分，但对于绝大多数教师来说却不是几年内所能达到的，尤其是对于青年教师。长期以来，青年教师的培养大多通过模仿和经验积累的方式，这种师傅带徒弟式的做法有其积极意义，但是对于提高青年教师教学水平的效果却是缓慢的，因为这种“只可意会，不可言传”的艺术往往很难通过传授

得到，而连教学基本技能都不高的教师在教学中是很难有艺术可言的。

3.有利于科学思维习惯和能力的培养，提高发现问题、解决问题的能力教学设计是

系统解决教学问题的过程，按照问题解决的一般过程：发现（鉴

别）问题、选择和建立解决问题的方案、试行方案及评价与修改方案，可见教学设计和传统的备课有明显的差别。在利用教学设计优化学习的过程中，设计人员一方面要善于发现教学中的问题，用科学的方法分析问题，谋求解决的方案，另一方面需要在设计、试行过程不断地反思解决方案，在这个过程中科学思维习惯得以有效的培养，发现、解决教学问题的能力也会逐渐提高。此外，这种解决问题的方法、技术和思维方式具有很强的迁移性，可用于其他相似的问题情境和实际问题。因此，教学设计所带来的不仅仅是教学设计的基本原理和必要的知识，更重要的是设计人员从中领会到的解决问题的思维方式和科学态度，他将从

中学会创造性地解决问题的原理和方法

4.有利于现代教育技术应用的不断深化，促进教育技术的发展

近年来，我国教育技术发展迅速，关注新技术应用研究的不仅仅是教育技术专业人员，教育技术实践应用的领域大大拓宽了。在这个广阔的研究与实践群体中，不乏那些仅仅将现代教育技术当作教学手段的改进、补充的人，由于对技术的盲目热衷而经历一些失败的尝试

后，有人就开始怀疑一切新技术的应用，怀疑教育技术的存在价值。然而现代教育技术尤其是以多媒体和网络为核心的信息技术给教育所带来的不仅仅是手段上的革新，更重要的是对信息时代人才培养观念、人才培养方式的转变，引发了教育观念、教学内容、教学方式的深刻变革。教学设计作为教育技术学科体系的重要组成部分，是开发、管理、应用、评价其他四个研究范畴的基础，它将教学当作社会大系统中的一个子系统，强调在社会大背景下从整体出发来创设教与学的系统，关注技术要素对教学系统中其他要素（教学内容、教与学的方、评价手段等）所产生的重要影响，这使得人们对现代教育技术的认识更加深刻，关注深层次的信息技术与课程整合，关注多种学习方式的融合（即 blending learning 的思想）。因此，教学设计是一门将教育技术理论和思想方法运用于教学实践中的新学问，它有利于现代教育技术应用的不断深化，同时也使教育技术理论在总结实践经验的基础上得到升华与完善，从

而促进教育技术的深入发展。

二、各种学习理论的主要观点以及

其对教学的指导意义

篇四：教学设计

一、教学设计的概念和作用

计的概念，因此人们在教学设计的定义上尚未取得完全的统一。

加涅认为：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系

统化规划教学系统的过程。”（加涅，1992）

肯普提出：“教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问

题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”（肯普，1994）

史密斯等的观点：“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成

对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。”（史密斯、雷根，1999）

的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。” (梅瑞尔，1996)

价试行结果和对方案进行修改的过程。” （乌美娜，1994）

化过程。”（何克抗，2001）

上述几种定义反映了人们对教学系统设计内涵理解的不同角度以及各自的

教学系统设计的设计本质，如帕顿等。

教学系统设计既是教学中的一个重要环节，也是一项复杂的教学技术。学习教学设计具有十分重要的意义。

1.有利于教学理论与教学实践的结合

是有距离的，而且实践是有丰富情境、发展变化的，有些时候也不完全能够套用现成的理论。

2.有利于教学工作的科学化，促进青年教师的快速成长

教学既是一门科学也是一门艺术。说它是一门科学，乃是因为教学是在科学理论的指导下进行，是能够通过建立在系统论思想基础上的科学方法——教学设计使理论转化为实践；说它是一门艺术，是因为教师可以凭借自己的经验和直觉选择适合的教学策略，通过自己的言传身教取得良好的教学效果，教师在教学中所展示的人格、语言魅力以及表现出来对课堂

的游刃有余都给人一种艺术般的享受。要掌握这门艺术固然有天生的成分，但对于绝大多数教师来说却不是几年内所能达到的，尤其是对于青年教师。长期以来，青年教师的培养大多通过模仿和经验积累的方式，这种师傅带徒弟式的做法有其积极意义，但是对于提高青年教师教学水平的效果却是缓慢的，因为这种“只可意会，不可言传”的艺术往往很难通过传授

得到，而连教学基本技能都不高的教师在教学中是很难有艺术可言的。

3.有利于科学思维习惯和能力的培养，提高发现问题、解决问题的能力教学设计是

系统解决教学问题的过程，按照问题解决的一般过程：发现（鉴

中学会创造性地解决问题的原理和方法

4.有利于现代教育技术应用的不断深化，促进教育技术的发展

近年来，我国教育技术发展迅速，关注新技术应用研究的不仅仅是教育技术专业人员，教育技术实践应用的领域大大拓宽了。在这个广阔的研究与实践群体中，不乏那些仅仅将现代教育技术当作教学手段的改进、补充的人，由于对技术的盲目热衷而经历一些失败的尝试后，有人就开始怀疑一切新技术的应用，怀疑教育技术的存在价值。然而现代教育技术尤其是以多媒体和网络为核心的信息技术给教育所带来的不仅仅是手段上的革新，更重要的是对

信息时代人才培养观念、人才培养方式的转变，引发了教育观念、教学内容、教学方式的深刻变革。教学设计作为教育技术学科体系的重要组成部分，是开发、管理、应用、评价其他四个研究范畴的基础，它将教学当作社会大系统中的一个子系统，强调在社会大背景下从整体出发来创设教与学的系统，关注技术要素对教学系统中其他要素（教学内容、教与学的方、评价手段等）所产生的重要影响，这使得人们对现代教育技术的认识更加深刻，关注深层次的信息技术与课程整合，关注多种学习方式的融合（即 blending learning 的思想）。因此，教学设计是一门将教育技术理论和思想方法运用于教学实践中的新学问，它有利于现代教育技术应用的不断深化，同时也使教育技术理论在总结实践经验的基础上得到升华与完善，从

而促进教育技术的深入发展。

教学系统设计的不同层次

教学设计是一个问题解决的过程。那么，根据教学中问题范围、大小的不同，教学设计

也相应地具有不同的层次，即教学设计的基本原理与方法可用于设计不同层次的教学系统。

教学系统设计是一个问题解决的过程,根据教学中问题范围、大小的不同,教学系统设计也相应地具有不同的层次,即教学系统设计的基本理论与方法可用于设计不同层次的教学系

统,到目前为止,教学系统设计一般可归纳为三个层次。

1.以产品为中心的层次

教学系统设计的最初发展是从以产品为中心的层次开始的。它把教学中需要使用的媒体、材料、教学包等当做产品来进行设计。教学产品的类型、内容和教学功能常常由教学系统设计人员和教师、学科专家共同确定。有时还吸收媒体专家和媒体技术人员参加,对产

品进行设计、开发和测试、评价。

2.以课堂为中心的层次

这个层次的设计范围是课堂教学,它是根据教学大纲的要求,针对一个班级的学生,在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计。其设计工作的重点是充分利用已有的设施和选择或编辑现有的教学材料来完成目标,而不是开发新的教学材料(产品)。如果教师掌握教学系统设计的有关知识与技能,整个课堂层次的教学系统设计完全可由教师自己来

完成。当然,在必要时,也可由教学系统设计人员辅助进行。

3.以系统为中心的层次

按照系统观点,上面两个层次中的课堂教学和教学产品都可看做是教学系统,但这里所指的系统是特指比较大、比较综合和复杂的教学系统。例如,所学校或一门新专业的课程设置、某行业职业教育中的职工培训方案等。这一层次的设计通常包括系统目标的确定、实现目标方案的建立、试行、评价和修改等,涉及内容面广,设计难度较大。而且系统设计一旦完成就要投入范围很大的场合去使用和推广。因此这一层次的设计需要由教学系统设计人员、

学科专家、教师、行政管理人员、甚至包括有关学生的设计小组来共同完成。

以上三个层次是教学系统设计发展过程中逐渐形成的。当然,也可以把教学系统设计分为宏观和微观两个层次,规模大的项目如课程开发、培训方案的制定等都属于宏观层次的教学系统设计;而对一门具体课程、一个单元;一堂课甚至一个媒体材料的设计都属于微观层次的教学系统设计。产品、课堂、系统三个层次都有相应的教学系统设计模式,在具体设计实

践中,可以按照自己所面临教学问题的层次,选用相应的设计模式。

教学设计的特点

教学系统设计综合多种学术理论而自成体系，是一项以实现优化学习为目的的特殊的设

计活动，我们认为，这种设计活动具有以下特点：

1.教学系统设计的系统性

教学系统设计首先是把教育、教学本身作为整体系统来考察，并运用系统方法来设计、开发、运行和管理，即把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价，使之成为具有最优功能的系统。因此将系统方法作为教学系统设计的核心方法是教学系统设计发展过程中研究者与实践者所取得的共识。无论是宏观教学系统设计，还是微观教学系统设计，都强调系统方法的运用。

教学系统设计过程的系统性决定了教学设计要从教学系统的整体功能出发，综合考虑教师、学生、教材、媒体等各个要素在教学中的地位和作用以及相互之间的联系，利用系统分析技术（学习需要分析、学习内容分析、学习者分析）形成制定、选择策略的基础；通

过解决问题的策略优化技术（教学策略的制

定、教学媒体的选择）以及评价调控技术（试验、形成性评价、修改和总结性评价）

使解决与人有关的复杂教学问题的最优方案逐步形成，并在实施中取得最好的效果。

2.教学系统设计的理论性与创造性

教学系统设计作为设计科学的子范畴，它既有一般设计活动的基本特征，同时由于教学

情境的复杂性和教学对象丰富的个体差异性，教学系统设计具有自己的独特性。

首先，设计活动是一种理论的应用活动，这就决定了教学系统设计必须在一定理论的指

导下进行，是对学习理论、教学理论等理论的综合运用；其次，高度抽象的理论和具有丰富情境、不断发展变化的实践之间又存在一定的距离，其间的矛盾总是存在的，理论不可能预见所有的问题，现实生活中的问题有时候会需要创新性地运用理论，甚至对理论进行改造、扩充、重构，以适应原有理论未能预见的新情况、新问题。因此，教学系统设计是理论性和创造性的结合，在实践中我们既要依据教学系统设计理论来进行教学设计，又不能把

理论看作教条，而应该在实践中发展理论，创造性地运用、发展教学设计理论。

3.教学系统设计过程的计划性与灵活性

教学系统设计过程具有一定的模式，这些模式往往用流程图的线性程序来表现，需要按照既定的环节流程来进行教学设计。然而，按照系统论的观点，这些要素之间的关系是非线性的，是相互影响、相互补充的。例如教师根据教学目标和学习者的特征来选择适当的教学策略和结果评价方法，同样，教学策略的实施效果评价反过来又促使教师调整教学目标和策略。因此，在实践中要综合考虑各个环节，有时甚至要根据需要调整分析与设计的环节，

要在参考模式的基础上创造性地运用模式。

4.教学系统设计的具体性

教学系统设计是针对解决教学中的具体问题而发展起来的理论与方法，即是要解决实际教学中所存在的现实问题，以形成一个优化学习的教学系统。因此，教学系统设计过程是具体的，每一个环节中的工作也是十分具体的。由此可见，教学系统设计项目的成功与否有赖于各方面人员的协同工作，如教学设计人员、学科专家（包括教师）、媒体设计人员等。

篇五：《教学设计》课程设计大纲

《教学设计》课程设计大纲

课程代码：4145

课程名称：教学设计

适用专业：教育技术类专业

设计编号：p2006030

课程设计时间：暂不单独规定时间，随课程进行。

课程设计授课单位：教育技术教研室

课程设计指导方式：集体辅导与个别辅导相结合

课程设计教材及主要参考资料：

（1）《教学设计》，乌美娜主编，高等教育出版社出版

（2）《教学过程设计》编者：李龙出版社：内蒙古人民出版社 2000年7月第1版

（3）《教学系统化设计》，翻译版，2004年1月第1版, 高等教育出版社出版。教学参考书

（4）《教学系统设计》，何克抗编著,北京师范大学出版社

（5）《教学过程设计》编者：李龙出版社：内蒙古人民出版社 2000年7月第1版

一、课程设计教学目的及基本要求

1、掌握教学设计的基本思维方式；

2、学会分析教学中存在的问题；

3、具有安排教学步骤、选择教学媒体及实践后进行教学评价的能力；

4、具有充分利用网络资源进行教学的能力；

5、提高学生基础理论和基本技能的学习。

二、课程设计内容及安排

1、问题分析及解决方案框架确定；

2、教学目标阐述；

3、教学对象分析；

4、教学媒体的选择；

5、板书或课件的设计；

6、教学过程结构的设计

7、评价体系的设计

三、设计题目

1、小学《数学》第四册第5.1节

设计要求：分析教学内容及教学对象的特点，选择相宜的教学媒体，并设计板书或课件