２０１２年第１期 （总第２４７期） 哆‘ 务 《；， ＦＯＲＵＭ ＯＮ ＣＯＮＴＥＭＰＯＲＡＲＹ ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ ＮＯ．１，２０１２ Ｇｅｎｅｒａｌ，Ｎｏ，２４７ 课程与哲学 张楚廷 各位从事教学论研究，我也是搞教学论的，还 一种是，课程即教科书，即教学计划上安排的 是做过学科教学论的，做过数学教学论。 我最初是搞数学，然后做数学方，再做数 科目。 另一种是，课程乃传授给学生的文化。 还有一类回答是：课程是一种结构； 学教学论，第四阶段就做一般性的教学论、课程论 了；第五阶段做教育学，做教育学的一般理论；第 六阶段就做教育哲学了，做了三个方面的教育哲 学：课程哲学、高等教育哲学和教育哲学；第七阶 段，也就是现在，我做了纯粹的哲学，写了两本不 以教育为背景的哲学原理。中间还做过管理学、 心理学研究。从纯数学开始，走到现在，走到纯 哲学。 或课程是精神与故事； 或课程本身即一种生活； 上述三种回答，可分别称为形而下、形而中、 形而上的回答。 每个课程背后都有相关的学科，化学课程背 后自然是化学学科。每学科都有自己的发展史。 无论是它的形而下、形而中、形而上，都在历史中。 以化学为例。 我以为是要我来讲化学教学论，我立即说“不 会讲，不会讲”。后来说是讲课程与哲学，我就问： 这对各位的口味吗？回答说：“对！”于是就有了现 在的讲话。 教学论与课程论是不是一回事？ １．化学源于古代的炼金术。 化学一词Ｃｈｅｍｉｓｔｒｙ源于炼金术ａｌｃｈｅｍｙ 一词。 有的国家（如美国）着重于课程论， ２．在１７７２年前，燃素说占主导地位（牛顿之 后半世纪了）。 １７７２—１７８５，拉瓦锡推翻了燃素说，建立了氧 化说（化学晚于力学）。 ３．１８６９年门捷列夫列出了第一张周期表，留 下四个空格，他预计这里有未被发现的４种元素； １８７１年第２张表留六空格，他预言这里有未知的 六种元素。他的预见全部被证实。 有的国家（如中国）着重于教学论。曾有争 论，却是不必要的。 它们是可以互译的，在这个意义上，它们是同 一研究。 课程，哲学，是两个不同的东西，而课程哲学 与这两个东西都不同；课程哲学不是课程加哲学； 课程哲学是课程中生长出来的哲学。 课程加哲学，这是比较容易做的； 课程中长出哲学，这是不太容易的。 事实上，中国做课程哲学的人，目前还很少。 美国人开始做课程哲学也不过半个世纪以来 的事。 元素有多少种？至１８６９年（门捷列夫）发现 ６３种元素，１９５５年１０１种，１９９０年共发现１０９种。 至今，人们总共已发现１１２种元素。 化学极为丰富，以致有相关的多个学科产生： 有机化学，天机化学，物理化学，分析化学，生 物化学，化学动力学，化学动态学，化学地理学，高 分子化学，放射化学，地球化学，海洋化学，环境化 先讨论“课程是什么”，回答有数十种，但大体 上对此，有三种不同类型的看法。 一ｌ２６— 学，宇宙化学，星际化学，结构化学。 宇宙间的９０％以上是氢，后来地球上才有了 氧。氢氧化合水有了水，有了生命。 下面，我们介绍几种课程哲学流派。 这类哲学争论是极少的，有争论，有批判，才 有哲学；无争论，无批判，无哲学。近半个多世纪， 中国有政治批判，并无真正的学术批判，故无 哲学。 １．结构主义课程观与后结构主义。 首先说什么是结构：它有元素，有关联，且相 对稳定。如化学，即一结构，它有１１２种元素，又 中国近百年，只在２Ｏ世纪３０年代前后有过 哲学兴趣（如张丁之争），一直是狭隘的实用主义， 缺乏哲学兴趣、理论兴趣。 科学主义课程观的代表是英国人斯宾塞，ｌ９ 世纪中叶他有一本书叫《什么知识最有价值》。 人文主义、人本主义起源于文艺复兴，人的地 位上升反映在哲学上，人真正成为哲学的核心概 念，这应首推基尔凯戈尔的生命哲学。 通过周期而关联着。 结构方法的有效性支托了一种哲学，即结构 主义． 有效性举例：对于数学、物理、经济、社会、人 口、教育等都可作结构分析。 结构主义源于瑞士人皮亚杰。美国人布鲁纳 运用于课程，从而产生结构主义课程观。 具体讲，即课程皆结构，由原理、原则、命题组 成（或要素与关联组成）。 然而，后结构主义认为，课程并非是固定的 结构。 课程具有多义性，流动性，可释性。 皆与进人课程的人有关。 雅斯贝尔斯是２０世纪的杰出代表。 人论（卡西尔有著作《人论》），人学，是最伟 大的哲学。 历史证明，恰恰是人文主义哲学带来了社会 的全面繁荣。 中国曾有的哲学有三大命题： ａ．物质决定意识； ｂ．客观决定主观； 人们是带着自己已有的观念情感等进入文 本的。 ｃ．规律是不以人的意志为转移的。 这三条，正是科学主义的。中国是不自觉地 走在科学主义的小道上，盲目地走着，因而还谈不 上“主义”。 后结构主义提出解构的观念。 我本人提出了超结构概念，元结构概念，层次 结构概念等。 这三条，都是贬抑人、排斥人的，非人哲学。 这就是中国曾有的一种哲学！ 我本人的哲学是人哲学或人主义哲学： 即使是数学课程也不只是定义、定理、公式 （数学史亦故事史），也应有围绕着这些定理形成 过程中人的精神，人的故事。 ａ．意识可以于物质，越是高层的意识越 远离物质，思想的力量（即人的力量）是无穷的； ｂ．有主观，才有客观之观，客观即主观之下的 讲清结构，算是把基本的东西清楚了，但不能 算完全清楚；讲清结构，死的东西讲清了，但活的 东西并未讲清；讲清结构，文本讲清了，但文本背 后的东西不一定讲清了。 若有机会，还可讲述以下内容： ２．科学主义课程观与人文主义课程观。 客观，主观客观地存在着，客观主观地被意识到， 主观在一定条件下可以改变客观； Ｃ．规律是可变的，自然界的规律是依上天意 志为转移的，人间的规律是依人的意志为转移的。 科学虽然是讲客观规律的，但是， ａ．它是由人来发现的； ｂ．它是被人所利用的； Ｃ．在一定条件下，人可改变某种规律。 科学主义认为一切皆为科学，一切都是科学 规律支配的；科学是讲规律的，讲规律的就是 科学； 科学至高无上，从而，人不见了。 中国在２０世纪２０年代有玄学与科学之争， 分别以北大的张君劢和清华的丁文江为代表；胡 适先生似是人文学者，但他是站在科学主义一边 的，也排斥人。 教育要讲科学发展观，就必须回到人自身来， 回到根本上来。没有人的发展不会有科学发展也 不会有持续的经济发展。 课程归根结底应是人的课程，即使是数学、化 一ｌ２７— 学也应有人的故事。 对人有用，对普通人有用，这才是根本。 发展的根在人的发展，经济的、科学的、文化 帮助其掌握技能，都算有用，帮助其谋求职 的发展基础都在人的发展，人的课程即指向人的 业，但是，比较根本的是学会思考，学会设计，学会 发展的课程。 关心。 课程比学科、专业、职业更重要。 因学了数学而更会想问题，因学了化学而更 学科，专业，职业分别是科学学、教育学、社会 会动脑筋，这是根本。 学的概念。 还有一个逻辑主义与直觉主义之别，现代主 专业以学科为依托；专业指向社会职业，但都 义与后现代主义之别。 通过课程实现；课程是学校提供给学生的基本产 科学主义，结构主义，逻辑主义，归之于现代 品。课程不只是为专业服务的，更不只是为职业 主义。 服务的。 人文主义，后结构主义，直觉主义，归之于后 还有一个永恒主义课程观，相对的是职业主 现代主义。 义课程观。 后现代主义课程观有一个“三ｓ”原理：Ｓｃｉ— 所谓永恒，相对于暂时。 ｅｎｃｅ，Ｓｔｏｒｙ，Ｓｐｉｒｉｔ。很值得研究。 课程要提供一些对学生长久有用的东西，而 以上成对成对出现的课程哲学流派，说明两 不只是暂时有用，而不只是职业。 个问题。首先是，真正的课程研究，总是会思考呈 今天，尤其未来，职业的转换将是频繁的。 现在人们面前的各种课程观的，思考它的合理性 如今，发达国家，一个人一生平均７次转换。 和局限性。其次，越是深刻的课程观，才越能引起 因而，应着重关注转换能力本身。 这种哲学的思考。 学过基础物理的，比只学过电工的转换适应 这些形而上的思考似乎是与实际的课程活动 力强；学过基础化学的，比只学过化工的转换 和教学活动关系不大的。然而，对于任何自觉的 力强。 课程与教学实际，这些形而上的思考是有深远影 杜威哲学是实用主义哲学（美国的主流哲 响的，并且，越是自觉的、先进的教学活动，越需要 学），相应地，是实用主义课程观。 这种形而上，也越容易走向形而上。至于课程理 但，杜威的实用主义与我们的实用主义区别 论工作者，就更需要自觉的形而上思维。 很大。杜威强调的是对人自身实用，对普通人 （２０１１．１１．１８第八届全国化学课程与教学论 实用。 会议上的发言） 我们强调的是对谋求功利有用，或对社会有 用，又常常是指对社会经济政治发展有用，对巩固 ［责任编辑：彭 波］ 政权有用。 一１２８一
