蔓，ｒ２００９・９ 观察壤 考 语文教学呼唤 太 语 ’’ １ １． ｌ 罄ｌ＿ ◎江西／姜舟斌 语文教学一向是个老大难的 问题。吕叔湘先生曾说：“１Ｏ多年 时间，２７００多课时，用来学本国 语文，却是大多数不过关。”他一 针见血地指出：“中小学语文教学 效果很差，对于少、慢、差、费的严 摊上购得的。书不嫌其旧，无破损 ‘‘ 缺页，有利于阅读就来者不拒。这 样一来，学生阅读的兴趣倍增，知 识面开阔了，课余生活充实了。阅 读量大了，语文水平也随之提高。 当然，提倡“大教材”观，并非 贬低和排斥课本。我们应该处理 好其间的关系。笔者主张以课本 为主导，围绕课本有选择地进行。 吕叔湘先生认为中学生每天 至少要读５０００字；美国纽约州规 定学生每年要读２５本书。没有广 泛的阅读，语文能力便无从谈起。 语文教学应从课本出发，借助课 外阅读之舟，引导学生通向浩瀚 的语言文学之海。 二、置身“大课堂” 我当家”。这次活动就是“家庭生 活与语文学习相结合”的典型范 例。学生写出的作文内容充实，感 情真挚，佳作层出不穷。 随着学生年龄的增长和阅历 的丰富，社会生活已不再局限于 “上学路上、回家路上”了，更多的 是学生自主成为社会角色中的一 员。此时，教师可以有意识地开展 重程度，恐怕还认识不足。”＠甚至 有人还说：“误尽天下苍生是语 文。”尽管措辞偏激，细想似乎也 有点道理。于是，如何提高语文课 堂效率，培养学生扎实的语文功 底，便成了全体语文教师共同思 考的问题。笔者认为，以“大语文” 观来指导我们的语文教学，是语 文教学改革的必然趋势和有效途 径。那么，何谓“大语文”观？笔者 作如下阐释。 一些社会活动，如参观访问、游历 探险、街谈巷议等。这些对于他们 的人生第一步乃至一辈子都可能 产生深远的影响。 语文教学不应局限于４５分 一钟，不应局限于一支粉笔、一本 书、一块黑板、一张嘴，应大胆走 出课本，走出课堂，走出作业堆， 奔向图书馆，奔向大自然，奔向广 、手捧“大教材” 生活中，时时处处皆语文。语 文教师除了把握好课堂４５分钟 诚然，语文教材是学习语文 的立足点和出发点。然而我们发 现，仅以语文课本为教材是远远 不够的，它不能满足学生日益增 之外，要善于引导学生积极投身 于学校、家庭和社会这个大课堂 中。 阔天地，体味多彩生活。让学生兴 趣盎然、轻松愉悦地学习语文。 三、胸怀“大教法” 教学有法，但无定法。所谓 “大教法”观，就是要打破固定的 教学模式，改变惯性的课堂结构， 少来些某某主义、某某“性”，多一 些具体问题具体分析与处理。顾 之川认为：“语文教学中普遍存在 ‘三多三少’的情况。”②一是教师 讲得太多，学生读得少写得少；二 是教师对课文分析太多，而对学 生掌握语文学习的方法、养成良 好的自学习惯等方面的指导太 少；三是课内课外做作业的时间 多，用于课外阅读、写作以及语文 实践活动的机会太少。审视目前 的语文教学，的确在教法上存在 不少问题。往往上起课来，讲多练 少，一节课下来，老师讲得唾沫横 飞，学生听得昏昏欲睡；有时不讲 倒明白，越讲越糊涂。分析课文 长的求知欲望与阅读要求，不能 满足培养学生多方面的能力的需 要。针对语文课本阅读量有限，知 识与能力训练不足的弊端，应大 力倡导“大教材”观。 “大教材”观，就是将一切适 合阅读的文字材料当作教材，有 选择、有重点、有目的地去阅读。 语文不但要从课本中学，还要从 报刊中学，从影视中学，让学生的 生活和知识丰富起来。“大教材” 可以是报刊，可以是大小部头的 小说，可以是古今中外的不朽篇 章，也可以是名不见经传的精品 雅文。笔者在所教班级建立“班级 现在，许多语文教师主张“跳 出课堂教语文”，想方设法将学生 的家庭生活、学校生活、社会生活 作为课堂的延伸，使学生在“用语 文”中“学语文”。课内与课外是语 文能力起飞的“双翼”，它们相辅 相成，无主次之分。 在学校，应充分利用各种“阵 地”。目前，有许多学校相当重视 学生的课外活动，将它作为素质 教育的重头戏来抓。例如办墙报， 成立文学社，出校刊，建立校园广 图书角”，有几十上百册书不等。 这些书，有学生捐的，有我个人收 藏的，有学生集资从书店和旧书 播站（电视台），举行读书比赛，成 立演讲、朗诵协会等。语文活动天 地广阔，可大有作为。回到家中， 可以在家长的配合下进行。记得 前些年，《语文学习》杂志社曾成 功举办过一次活动，主题是“今天 诺文教学｛支・３． ｜ 察恩考｜ —— ◎ ２００９・９ Ｉ，ｒ 语文教学无捷径，惟阐释课 的思维结晶必须从读深讲透课文 文而已；阐释课文无捷径，惟读深 读透课文而已。探究追问深度阐 释，或许可以寻找到打开语文教 学之门的钥匙。 一河 南 王 论 中产生，无论悲剧或喜剧，师生均 应从思维结晶中发现作者藏于纸 内又力透纸背的良苦用意或复杂 寓意。 、何谓深度阐释 透过现象看本质的阐释课文 的思维方式堪称深度阐释。作者 何以创作文学作品？从现象上看 是出于宣泄自己心中的痛苦或排 飞 由肤浅领悟上升到深刻领会 的阐释课文的解读效果堪称深度 阐释。仅仅明白课文所写是什么， 但无法理解课文所写为什么，知 其结论而不知其过程，知其然而 解自己生活中的无聊，从本质上 不知其所以然，凡此等等均属肤 看恰是为了警示自我和劝勉读 浅领悟。深刻领会则不仅明白作 者；作者凭什么能够创作出文学 者写的是什么，而且理解作者为 作品？从现象上看是作者的生活 什么这样写，甚至还体会出作者 积累和艺术积累使然，从本质上 这样写有什么好处。由肤浅领悟 看恰恰是仰仗对前人的智慧的借 上升到深刻领会的阐释课文的解 鉴或批判使然；作者能够创造出 读效果，绝非一朝一夕之功。这样 什么样的文学作品？从现象上看 。∞＃瓣 ∞ 巍一 蒸一肇 － 女＿ 囊∞嚣＃ｌ＿簿 ｌ乎 ＿ｌ霉√￥ 的语文教学要求师生从文学作品 是追寻艺术形象的栩栩如生和思 为正确的理解。 的艺术形象的发散联想出发，逐 想意蕴的复杂深刻，从本质上看 抓住偶然而解读出必然的阐 渐催生出与艺术形象的诸多特征 恰恰是对艺术形象和思想意蕴的 释课文的思维结晶堪称深度阐 相吻合的思想意蕴，进而形成对 有意超脱并形成艺术形象的别具 释。这样的思维结晶好比打井取 思想意蕴的整合筛选。语文教师 一格和思想意蕴的独具新意。透 水，井越深则水质越好；这样的思 在整合筛选作品的思想意蕴之际 过现象看本质的阐释思路要求课 维结晶也好似勘探矿产，勘探越 往往会借用编者编撰意图所暗示 文阐释能够从纷繁芜杂的外在表 深则矿产越多。抓住偶然解读悲 出来的主导意义和时代精神这两 象中不停发散和不断放射，直至 剧，作品人物性格缺陷或人性缺 把利剑，斩断作者创设意义之时 发现隐藏在文学作品中的深刻厚 憾纷纷呈现，师生从必然性上发 形成的消极影响，删除学生的负 重的实质内涵。由此萌生的阐释 现作品人物在诸多因素制约下的 面联想，从而推动学生的身心发 方式观艺术形象则产生闪闪发 不想改变或不能改变；抓住偶然 展和改善学生的思维品质。 光、浑圆立体的复杂感觉，这样的 解读喜剧，作品人物思想酸腐或 由此观之，透过现象看本质 复杂感觉不断催生异彩纷呈的思 行为迂腐呼之欲出，师生从必然 的思维方式、抓住偶然解读出必 想感情或意蕴观念。凭借这样的 性上发现作品人物在社会习俗束 然的思维结晶和由肤浅领悟上升 阐释思路的指引，作者为何创作、 缚下的因循守旧或丧失觉悟。抓 到深刻领会的解读效果共同推 所作何向和所作何为都会形成较 住偶然而解读出必然的阐释课文 动、合力营造的理解阐释方式谓 ◆ ◆Ｉｌ◆，●¨●◆● ◆ｌＩ◆●●…●◆◆…ｌ●◆ ◆◆一◆ ◆Ⅲ◆◆｜ｌ・◆◆● ◆ １ ｒ◆Ｉ 时，将文章搞得支离破碎，面目全 可以以讨论为主，哲理深邃的可 非；满堂提问，追求表面热闹，本 以以感悟为主，知识小品可以以 注释： 末倒置，没有学生的领会和感悟。 圈点概括为主。切不可一概而论。 ①吕叔湘《当前语文教学中两个迫 目前，有一些观点之争颇为 语文教学贵在“于无法之中 切问题》，见《语文教育论文选》，开明出 激烈。例如，有人对提问法津津乐 取法”。笔者赞同“授之以渔”的观 版社１９９５年版，第１５３页。 道，有人却不遗余力地批判。其 点。往往旧的知识在脑海中尚未 ②顾之川《中小学语文教育讨论综 述》，见《语文论稿》，湖南教育出版社 实，要曲径通幽的不妨多些提问， 立住脚跟，新的知识已铺天盖地 ２０００年版，第７３页。 深奥难懂的不妨多些讲解。有些 涌来，学生掌握语文学习的方法 ③叶圣陶《大力研究语文教学，尽 教师认为每堂课必须将一半时间 是解决语文教学的关键。正如叶 快改进语文教学》，见《叶圣陶语文教育 交给学生训练，教师少讲甚至不 圣陶所言：“‘讲’都是为了达到用 论集》（上册），教育科学出版社１９８０年 讲。笔者认为未必如此。文质兼美 不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为 版，第１５２页。 的可以以诵读为主，情节复杂的 了达到用不着‘教’。”③ （作者单位：余江县第一中学） ・４．谨文教学ｔ支
