试论基础教育课程改革的理论基础

试论基础教育课程改革的理论基础

安徽省徽州师范学校 金水

任何一项改革都必须要有深厚的理论基础做指导，我国的基础教育改革也不例外。笔者认为新一轮课程改革的心理学基础概括起来有三大理论：建构主义理论、多元智力理论和人本主义理论。另外，笔者从后现代主义的视角对本次课改进行了一次哲学反思。

一、 建构主义理论

要对新课程改革进行理论分析必须首先回答这样几个问题：为什么要改变“以教师为中心、课堂为中心和书本为中心”的局面？为什么要把“让学生的学习产生实质性的变化”作为本次课程改革的重点？为什么要提倡“自主、探究与合作的学习方式”？这些意向和做法的心理学理论依据是什么？

建构主义的代表人物瑞士心理学家皮亚杰认为：认识不是所谓单向的主体对客体刺激的消极接受和被动反映（S→R）的过程，而是刺激、反映双向作用（S←→R）的过程。后来他又进一步强调：认识是“S→AT→R”的过程，这里的S是客体的刺激，A是同化作用，T是主体的认知结构，R是主体的反映。也就是说，在认识过程中，主体并不能直接对客体作出反映，而是将客体纳入自身的认知结构，然后才能对客体作出反映的。与传统教育观念中赫尔巴特主张的“三中心”相反，建构主义者强调人的主体能动性．即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。

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在皮亚杰的理论基础之上，建构主义的另一代表人物维果茨基提出了著名的“最近发展区”理论，认为学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程。与建构主义相关的重要人物还有美国的教育心理家布鲁纳,他也反对行为主义者以强化为主的教学，认为那种程序式的教学只能导致学生的呆读死记，而不能启发学生在另一种情境中创造性地运用所学的知识。布鲁纳强调认识是在旧知识结构之上建构新结构的过程，所以力倡“发现法学习”。布鲁纳说：“发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”。尽管学生所要获得的知识，大多都是人类已知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍可称作是一种“发现”。

以上奠基建构主义理论基石的先驱们给我们现时代教育教学有益的启示是：教学决不是教师给学生灌输知识、技能的过程，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程。课堂的中心应该在于学生而不在于教师，教师在课堂教学中应是学生学习的组织者、引导者和合作者。

二、多元智力理论

美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳认为传统的智力概念太狭窄，不能全面而准确地反映人的智力情况，如果采用传统的智力定义，许多孩子都会被认为是愚蠢的，人们可能忽视他们具有的许多其它方面出类拔萃的能力。加德纳对整个脑进行了深入研究并对大量的心理学实例与实验数据进行了仔细的观察和分析，发现不同的人有着不同的认知能力和认知方式，于是提出了“多元智力理论”，他认为智力的内涵是多元的，它是一个复杂的系统，由九种相对的智力成分构成，它们是：①言语智力、②逻辑-数理智力、③空间智力、④

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音乐智力、⑤身体运动智力、⑥人际交往智力、⑦自我反省智力、⑧自然观察智力、⑨存在智力。加德纳认为每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统相互作用产生外显的行为。几乎所有人身上都体现数种智力的组合，个体间的差异是由于智力之间的不同组合，即不同的人以不同的方式运用不同的能力解决不同的问题，并且在不同的领域发展。在《创造的心智》(1993)一书中，加德纳谈到：天才在智力的某个方面都有超常的表现，在其它方面可能非常平凡，例如弗洛伊德的空间和音乐智力是二流的，但他拥有超乎寻常的自我认识能力；毕加索是一个不入流的学者，但在使用空间能力创作绘画方面有杰出的才能。

加德纳提出的这九种智力显然比传统的智力理论所认为的言语智力和数理智力更为广阔，更可贵的是它为我们提供了一种地看待人的智力的视野和方法。多元智力理论的广阔性和开放性对于我们全面、正确地认识学生具有很高的借鉴价值，它需要我们的教师以促进学生发展为最终目的，用一种更宽容的心态从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生：不同的学生在其智力的发展方向与速度上是不一样的，人各有所短亦各有所长；各种智力只有领域的不同，而没有优劣之分、轻重之别。多几把尺子，就能多量出几批好的学生来。多元智力理论为每一个学生都能体验成功提供了可能性，由可能性变成现实性，关键在于用什么样的尺度衡量学生、怎样衡量，这不仅是中国教育要关注的问题，而且也是全球教育的难点和热点问题。

三、人本主义理论

既然人与人智力是不同的，那么教育教学方法的确立是否也应该反映这个差异，以努力确保每个人所受的教育都有助于最大限度地发挥其智能潜力。要真正做到“以学生为中心”，就十分有必要深刻

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研究“以人为本”的人本主义理论与教育教学改革的关系。我认为前面谈到的建构主义理论和多元智力理论只是本次新课程改革的底色，而人本主义思想才是最上位的教育理念。

人本主义的代表人物罗杰斯认为，学习不是机械的刺激和反应联结的总合，而是学习者对外界情境或刺激的解释或看法的形成，即学生形成有意义的心理过程。而教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。因此，他强调教学要以学生为中心，教师主要应该帮助学生强化对变化的环境和对自我的理解，而不应该象行为主义学习理论那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。

几乎所有的人本主义教育家都对传统教育进行过严厉的批判。罗杰斯引用专门的调查资料、报告和个人的参访所见，生动地揭示出美国当时各级学校里普遍存在的死气沉沉的教学景象。例如大学里普遍存在的混学分的现象，中小学生许多都反映学校是“一个烦人的地方”，学生的学习兴趣在学习期间是个“从有到无”的变化过程。罗杰斯分析产生这些情况的原因是当时美国的一些教育制度把学校和教师的积极性、创造性都扼杀掉了，在那些旧制度下，教师只好按部就班地照章办事，他们不敢有也不愿意有新想法、新花样，只要不捅漏子就行，于是教学变成了一件枯燥乏味又烦人的日常工作。

返观一下我们的教育教学现状，你会看到我们也存在着与罗杰斯当时所指出的同样的种种弊端，中国教育也到了不得不改革的时候。在进行基础教育改革时，我们必须首先反思的一个根本问题是：教育究竟要以什么为本？是“以书本为本”还是“以人为本”？本次《基础教育课程改革纲要》中列出了六项具体改革目标，提得很全面、很丰富。在我看来，一言以蔽

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之，即“关注学生的发展”。也有人用三句话来表示：“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”,这正是人本主义思想在教育中的体现。 四、后现代主义哲学

随着计算机网络技术和互联网通讯事业的发展，学生们在课堂外能获得大量的远远超过课堂内的知识，这无疑给我们学校教育教学带来极大的挑战；教师不再是知识的占有者，教师学科知识的捉襟见肘以及师生之间价值观念的冲突也一再使教师的威信受到严重的动摇。在信息爆炸的今天，学生哪些知识可以通过其他渠道获得？哪些知识才有必要在学校里学习？什么样知识才是最有教育价值的知识？我们该怎么教？要解决这些问题，只在心理学的角度来思考是远远不够的，必须从哲学上做一个更深刻的反思。

本次课改，试图改变过去课程内容那种“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现象，特别强调课程内容应与学生的生活以及现代社会和科技发展相联系，关注学生的学习兴趣和实践经验。有人说这些观点是杜威的实用主义哲学主张，我想说这只是看到了表面现象，我认为本次课改的真正哲学背景是“后现代主义哲学”。

后现代主义哲学认为“知识并非是对客观事物本质的揭示。一切知识都是可错的，都有待于进一步检验和修正。在人类的认识领域中，根本不存在对认识对象的终极解释”。在工业时期，人们一度认为世界是客观的，知识是对客观事物“本质”的揭示；随着人类文化的不断更新和精进，越来越多的人认识到“知识只是人类对认识对象的特征及其联系的一种猜测或一种暂时的认识策略，所有的

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证据都是不充分的”。

后现代主义哲学的这些观点很好地说明了新课程为什么要改革课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，为什么要大力培养学生的创新精神，为什么要鼓励学生主动参与、勤于动手去进行探究式学习，为什么要培养学生的搜集和处理信息的能力，而不再是象传统教学那样死抱着所谓的“标准答案”不放。

以上所说，也仅是一家之言，仅供参考。我个人对本次课改的评价是：整个基础教育课程改革，大的方向是好的，有利于广大教师的创造力、有利于挖掘每一个学生的潜能、有利于提高中华民族的国际竞争力。但新课程在理论与实践上还存在着许多不够成熟的地方，许多问题还需要进一步研究和探讨。

参考书目：

1.《人性的迷失与复归：罗杰斯人本心理学》，江光荣著，湖北教育出版社，2000年1月版。

2.《放射智慧之光：布鲁纳的认知与教育心理学》，张爱卿著，湖北教育出版社，2000年1月版。

3.《教育心理学》，冯忠良、伍新春等著，人民教育出版社，2000年2月版。

4.《当代中小学教学模式研究》，夏慧贤著，广西教育出版社，2001年4月版。

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5.《知识转型与教育改革》，石中英著，教育科学出版社，2001年5月版。

6.《新课程与学习方式的变革》，新课程实施过程中培训问题研究课题组编写，北京师范大学出版社，2001年12月版。

7.《走进新课程：与课程实施者对话》，教育部基础教育司组织编写，北京师范大学出版社，2002年4月版。

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