教育何以变革

一、变革的目的

21 世纪是一个充满变革与挑战的世纪, 特别是随着全球经济一体化和高新科技的迅猛发展, 世界范围内的教育变革浪潮也风起云涌。“ 在这个世界里, 你永远不要相信一种变革的力量, 或者永远不要设想别人、特别是领导者懂得他们在做什么—不是因为变革者和领导者具有欺骗性或能力不济—只是因为变革的过程是如此的复杂和充满着如此之多的未知, 以至于我们大家必须警惕, 我们还要致力于调查和解决问题。”（前言P2)

二、变革的力量

富兰认为教师是变革的动力。变革的动力定义为对变革的本质和变更的过程具有自觉的认识，那些善于变革的人对于变革的部分不可预测和变化无常的特点颇具慧眼，而且他们明确地关注寻找想法和能力，以应对和影响走向某种理想目标模式过程中的更多的方面。而且一旦开始行程，它们容易发现新的目标”（P19）。

为什么教师是变革的动力？

富兰称教育的变革是一场最终毫无结果的艰难的战斗。他用美国教育改革的例子向我们证明了他的论断。在本书第三章，富兰所提供的关于教育改革的基本启示中，我们可以充分领会到教育变革的复杂性。但当富兰提出“教师”是教育变革的动力时，人们就会发出疑问：为什么教育变革的动力是教师，而不是校长或是教育系统的其他人呢？

富兰是这样回答的, 当我们面向21世纪的时候，就越来越希望它的公民在他们的一生中，在一个充满活力、多元文化的全球变革的背景下能够地和相互协调地、积极主动地对待变革。在社会的所有机构中，教育是惟一具有潜力的从根本上有可能达到这一目标的机构。教育具有道德上的目标。道德上的目标促使教师从事不断革新和变革的工作。富兰称，“教师在从事改善的工作，而他认为在一个永远变化的世界做出改善就是不断前进的前提下与变革的力量做斗争并控制它。”（P10）

为构成更大的变革能力，他们需要拥有四项核心能力：个人见解的形成、探索能力、控制能力和协作能力。其中，每项都有它制度上的对应部分：共同见解

的形成、组织结构、探索的标准和实际操作，专注于组织机构的发展和知识，协同工作的修养。

三、变革的阻力

教育变革在现实的推进过程中肯定存在着一些阻力。从某种意义上说, 承认、分析和化解这些阻力是教育变革能否推向深入并取得成功的重要因素。迈克尔.富兰认为, 教育变革的阻力主要来自学校、当地教育部门, 以及国家和社会等层面。

1. 学校层面的阻力

迈克尔.富兰首先描述了教师的现实处境。教师的活动方式一般具有重复性的特征, 这很可能导致对创造性和超越性的压抑, 从而影响教育改革在学校教师层面的实现。另一副图景是大多数教师被要求进行日常管理和承担学生绩效的责任, 但几乎没有留出必要的时间给教师来作出计划, 以进行建设性讨论以及反思教学行为。教师生活的被动性阻碍了教师对教育改革的积极参与。第三副图景是教师在孤立的环境下工作, 这意味着教师必须私下与困难和焦虑作斗争,在脱离同事环境中独自度过自己的大部分时间。教师专业生活的封闭性加重了教育改革中教师的迷茫。对于大多数教师来说, 他们很少花时间与同事一起分享教育新理念、新观点和新知识。这种隔离使教师的教学行为无法获得同事客观而有价值的评价。相反, 任何对教学工作的干预都可能遭遇教师的强烈抵制。(P68-70)

作为学校教育改革的领导者——校长, 也同样面临许多问题。迈克尔.富兰指出, 校长所负荷的工作量在不断增加, 而用于教学管理的时间明显减少, 工作效率也随之降低。校长总是夹在上级的指令与下级的埋怨当中进退唯谷。学生在教育革新中也往往被遗忘, 他们是教师工作的折射和教师评优的媒介, 而很少被看做是教育变革的重要参与者。

2. 当地教育部门层面的阻力

迈克尔.富兰通过对北美的学区管理者的访谈与调查指出,教育日益成为协商者而不是目标制定者, 成为一种对多样化利益的应对者和协调者。他们每天都要作出决定, 而这些决定可能会引起冲突；或者教育几乎每天都深陷于自己所制造的冲突当中。于是, 们变得很少以一种突出的方式来谈论课程教学和教师的专业发展了, 因为平息各种冲突就占去了他们的大部分精力。他在研

究中还发现教育的任期平均为3- 5年。教育的更换频率过高, 这给学校带来了无尽的问题, 尤其是不稳定、指令的朝令夕改、缺乏跟踪等, 使改革的真正目标和改革的连贯性变得异常迫切。迈克尔.富兰还尖锐地指出,作为学区的领导者, 他们的理解力常常是缺乏系统性的。他们不是把改革理解为一种旨在支持更为综合的全方位的变革, 而只是把改革理解为各种教学动机和教学管理工具的集合体, 进行一些肤浅的改变并沾沾自喜地陶醉于虚假的胜利当中, 而不清晰和不符合学校现实的学区却影响着学校的每一个角落。处事的绝对权威、态度的坚决果断在一些地方风行, 上下级之间不理解,的传达与的实施分道扬镳。地方层面的变革在整个变革中是一个承上启下的角色, 它在催化与促进有效变革的同时, 还有可能成为变革的阻力。

3. 国家和社会层面的阻力

在迈克尔.富兰看来, 教育变革的阻力还会来自国家和社会层面。大多数部门将自己的所有精力都投入到推动绩效责任之中, 却很少或几乎不善于提供支持和压力并存的和谐的外部环境。表面上轰轰烈烈, 实为昙花一现, 既不深入也不持久, 导致人们从内心深处的抵触和对真正变革的排斥。颁布越来越多的缺乏一致性的革新项目, 这些与革新从科级制的官僚机构如倾盆大雨般地浇落在学校的每一个角落, 学校和学区没有选择的余地。国家的自上而下的变革与学校的自下而上的改革互不协调, 造成从一种控制到另一种控制来回摆动, 内部的消耗增大, 导致什么都做不成。

迈克尔.富兰关于教育变革阻力的论述说明, 我们不能忽视教育变革的阻力因素及其产生的条件, 应当重视研究如何规避教育变革的阻力。迈克尔.富兰不仅用复杂性理论阐述了如何在不稳定和不确定的变革中进行学习和适应的过程, 而且告诫我们不应静态地去观察教育所存在的大环境, 应该把注意力转向改变这一环境, 以保证教育变革的有效运作。

四、如何做

《在深度变革》